應(yīng)用理念下專業(yè)課程設(shè)置制約因素研究——以數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)(師范專業(yè))為例

付天貴

(重慶文理學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，重慶 永川 402160)

1 問題的提出

隨著我國高等教育的快速發(fā)展，不少學(xué)校實現(xiàn)了升本建院的目標(biāo)，完成了從?？妻k學(xué)到本科辦學(xué)的轉(zhuǎn)變．據(jù)光明日報2009年7月1日報道，2000年以來，我國新建本科院校達(dá)219所，占全國高?？倲?shù)的29．1%．在升本建院初期，辦學(xué)轉(zhuǎn)變主要是適應(yīng)本科辦學(xué)外部需求表現(xiàn)出的外形擴張，表現(xiàn)為注重專業(yè)的擴展、人數(shù)的增長、辦學(xué)規(guī)模的擴大，是一種外延式發(fā)展．隨著高等教育競爭日趨激烈，第一次本科教學(xué)評估以后，越來越多的新建本科院校開始轉(zhuǎn)變其辦學(xué)結(jié)構(gòu)以區(qū)別于傳統(tǒng)的本科院校，紛紛提出了建設(shè)地方性應(yīng)用型本科院校的目標(biāo)，開始制定新的人才培養(yǎng)方案，探索應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)模式．

課程是學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它既包括人才培養(yǎng)方案里的各門學(xué)科，又包括有目的、有計劃的教育活動．課程是人才培養(yǎng)的載體，“課程問題是教育上的一個永恒的課題”［1］，研究應(yīng)用理念下課程設(shè)置的制約因素是制訂人才培養(yǎng)方案的重要環(huán)節(jié)，對探索應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)模式、促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展有著重要的意義．

2 研究方法

影響課程設(shè)置的因素是多方面的，要對所有專業(yè)課程設(shè)置因素進(jìn)行詳細(xì)的研究，顯然是一個系統(tǒng)龐大的工程，非一己之力所能及．選擇數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)師范專業(yè)課程設(shè)置作為研究對象，屬于個案研究．個案研究結(jié)果的推廣和應(yīng)用屬于判斷范疇而非邏輯推理．盡管個案研究的結(jié)論很少能推廣到一般情況，但研究結(jié)果可以為其他研究提供比較，從而加以應(yīng)用．

3 數(shù)學(xué)發(fā)展的動力

要弄清楚影響課程發(fā)展的因素，必須對該學(xué)科發(fā)展的動力有深刻的認(rèn)識．?dāng)?shù)學(xué)是由概念、命題、推理和證明組成的以抽象思維為主的邏輯學(xué)科，數(shù)學(xué)發(fā)展的動力有兩個方面：一方面是學(xué)科自身發(fā)展的需要，另一方面是社會生產(chǎn)生活的需要．懷爾德在《數(shù)學(xué)概念演化的初步研究》中認(rèn)為，作為一個文化系統(tǒng)，數(shù)學(xué)是在其內(nèi)在力量與外在力量的共同作用下向前發(fā)展的．

數(shù)學(xué)自身發(fā)展的規(guī)律性，即數(shù)學(xué)的自律性是數(shù)學(xué)發(fā)展的重要動力．?dāng)?shù)學(xué)發(fā)展主要取決于“遺傳力量”，即已有的數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)思想和方法對進(jìn)一步的數(shù)學(xué)研究工作起決定作用．?dāng)?shù)學(xué)中一旦引入了新概念、新方法等就形成一個比較自足的完整結(jié)構(gòu)，可以運用嚴(yán)密的數(shù)學(xué)邏輯推理，推演出一個個完整的數(shù)學(xué)體系．這種借助邏輯推理的方法是如此之有效，以至于給人們造成一種錯覺，似乎只有內(nèi)在力量才是推動數(shù)學(xué)發(fā)展的最重要甚至是唯一的動力．事實上，“環(huán)境力量”對數(shù)學(xué)有著不可低估的影響．人類的社會實踐活動常常是數(shù)學(xué)的新思想、新觀點、新方法、新工具以及新分支產(chǎn)生的源泉．“歸根到底，數(shù)學(xué)的生命力的源泉在于它的概念和結(jié)論，盡管極為抽象，但卻如我們所堅信的那樣，它們是從現(xiàn)實中來的……”［2］

4 傳統(tǒng)數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)師范專業(yè)課程的設(shè)置

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)師范專業(yè)強調(diào)以數(shù)學(xué)知識為中心的學(xué)科課程體系．這種體系是以數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的需要，按學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域設(shè)置分科課程．課程設(shè)置的方式注重知識專精化和學(xué)科體系的形式化，表現(xiàn)在從概念、定義出發(fā)，著眼于邏輯上的嚴(yán)密性，重視形式演繹系統(tǒng)．這種課程設(shè)置在數(shù)學(xué)認(rèn)識論上是屬于絕對主義的數(shù)學(xué)觀，課程設(shè)置的目的強調(diào)嚴(yán)格的智能訓(xùn)練，重視英才教育;教師處于教育體系的核心地位，學(xué)生在教師的嚴(yán)格教導(dǎo)下，掌握按照一定邏輯順序編排的、以間接經(jīng)驗為主的“絕對真理”的數(shù)學(xué)知識．課程設(shè)置容易忽視學(xué)生的實際需要，忽視學(xué)科的“環(huán)境力量”，忽視學(xué)科體系的整體綜合功能，忽視人文精神和數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)的培養(yǎng)．

5 應(yīng)用理念下課程設(shè)置制約因素

5．1 課程理念

現(xiàn)代課程理論歸納起來主要有3種流派：強調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論，強調(diào)以社會問題為中心的社會改造課程理論，強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論［3］．2008年，在日本東京舉行的國際數(shù)學(xué)教育大會上，大會主席藤田宏教授提到數(shù)學(xué)發(fā)展的4個高峰，得到數(shù)學(xué)教育界的普遍認(rèn)同．華東師范大學(xué)張奠宙教授等認(rèn)為：“我們在中小學(xué)實施數(shù)學(xué)教育，制定數(shù)學(xué)課程，進(jìn)行教學(xué)評價時……大量的數(shù)學(xué)觀念，仍然停留在第3個數(shù)學(xué)高峰時代［4］．”第3個數(shù)學(xué)高峰時代是現(xiàn)代公理化時代，從19世紀(jì)開始一直到20世紀(jì)中葉，抽象的數(shù)學(xué)成為人類思維能力的典范．傳統(tǒng)大學(xué)師范課程的設(shè)置，無疑受公理化時代數(shù)學(xué)思想的影響，強調(diào)以學(xué)科為中心．隨著高等教育從外延辦學(xué)到內(nèi)涵辦學(xué)的轉(zhuǎn)變，新建本科院校提出“服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)”、“以學(xué)生為關(guān)注焦點”的理念，課程設(shè)置必須適應(yīng)這種理念．

5．2 辦學(xué)定位

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織公布的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》的分類，從人才類型和培養(yǎng)目標(biāo)兩個方面，高等教育第5級分為學(xué)術(shù)型人才、應(yīng)用型人才、實用職業(yè)型人才3種類型［5］．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)師范專業(yè)辦學(xué)目標(biāo)之一是研究型人才的培養(yǎng)，這要求學(xué)生具備深厚、寬泛的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識，具備寬廣的數(shù)學(xué)視野，掌握科學(xué)的研究方法，具備主動發(fā)現(xiàn)并解決問題和不斷創(chuàng)新的能力．地方高等師范院校是我國高等師范教育體系的主體，擔(dān)負(fù)著為廣大農(nóng)村培養(yǎng)教師的責(zé)任，其師范屬性是不容忽視的．以數(shù)學(xué)專業(yè)為例，從就業(yè)角度看，應(yīng)該加強學(xué)生的數(shù)學(xué)課程理解能力、數(shù)學(xué)問題解決能力、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計能力、數(shù)學(xué)課程實施能力、數(shù)學(xué)交流與評價能力．長期以來，在辦學(xué)目標(biāo)定位上存在學(xué)術(shù)性、師范性、地方性的爭論．過分強調(diào)學(xué)術(shù)性，忽視師范性和地方性，就有可能出現(xiàn)向綜合性大學(xué)看齊、淡化師范性的辦學(xué)定位．

應(yīng)用型本科是培養(yǎng)服務(wù)于地方經(jīng)濟建設(shè)的一線人才，立足點和服務(wù)面向決定了新建本科院校的專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)，要根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟社會的現(xiàn)實需求和發(fā)展動向，根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整設(shè)置課程，也就是“按照出口往回找”的思路設(shè)置課程．

5．3 社會需要

2001年正式開始實施新一輪基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革．新一輪基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程是從課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行的全方面的改革．改革對高師院校數(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求．高等教育具有培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才的責(zé)任，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的中小學(xué)數(shù)學(xué)教師，是大學(xué)的責(zé)任．高師院校本應(yīng)引領(lǐng)課程改革，推動數(shù)學(xué)課程的深入發(fā)展，但卻未主動參與這次課程改革．

根據(jù)新一輪課程改革對基礎(chǔ)教育高中數(shù)學(xué)課程的要求，普通高中課程開設(shè)了矩陣與變換、數(shù)列與差分、優(yōu)選法與試驗設(shè)計初步、統(tǒng)籌法與圖論初步、風(fēng)險與決策、開關(guān)電路與布爾代數(shù)等選修課程．調(diào)研結(jié)果顯示，不僅很多高中數(shù)學(xué)教師對這些新增課程內(nèi)容不熟悉，很多職前學(xué)生也不熟悉．這反映出大學(xué)課程設(shè)置并沒有適應(yīng)學(xué)生的需要．

5．4 學(xué)科發(fā)展

通常，數(shù)學(xué)可以分成兩大類：一類是純粹數(shù)學(xué)(也叫基礎(chǔ)數(shù)學(xué))，一類是應(yīng)用數(shù)學(xué)．?dāng)?shù)學(xué)發(fā)展中的問題，促使學(xué)科不斷發(fā)展，對如何解決數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的可靠性和基礎(chǔ)性問題的研究，就形成了邏輯主義、直覺主義、形式主義3個不同的數(shù)學(xué)流派．形式主義數(shù)學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是從一組相容的、獨立的、完備的公理體系出發(fā)，按照一定的邏輯方式推理出來的形式．盡管哥德爾證明了數(shù)學(xué)不能完全形式化，但純粹數(shù)學(xué)依然是數(shù)學(xué)的核心課題．形式化有助于數(shù)學(xué)理論體系的簡約化、嚴(yán)格化和系統(tǒng)化，有助于數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造．?dāng)?shù)學(xué)主要以問題形式呈現(xiàn)，已有的知識結(jié)構(gòu)，可以為探索和確定未知的數(shù)學(xué)形式提供基礎(chǔ)和模型．這種特點決定了知識的循序漸進(jìn)，成為影響課程設(shè)置的重要因素．

6 結(jié)語

課程理念、學(xué)校的辦學(xué)定位、社會對人才的需要和學(xué)科自身的發(fā)展制約著課程的設(shè)置．應(yīng)用型本科院校的立足點和服務(wù)面向決定了要根據(jù)本地區(qū)的現(xiàn)實需求和發(fā)展動向來設(shè)置專業(yè)與培養(yǎng)人才．

［1］施良方．課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1996：1．

［2］亞歷山大洛夫(蘇)．?dāng)?shù)學(xué)，它的內(nèi)容、方法和意義［M］．孫小禮，譯．北京：科學(xué)出版社，1984：3．

［3］施良方．課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1996：14．

［4］張奠宙，宋乃慶．?dāng)?shù)學(xué)教育概論［M］．北京：高等教育出版社，2005：141．

［5］潘懋元．高等學(xué)校分類與定位問題［J］．復(fù)旦教育論壇，2003(3)：5-9．