道義論取向的師德建設(shè)應(yīng)然與實然的背離

劉效東

(蘭州教育學(xué)院 人文社科系，甘肅 蘭州 730020)

道義論取向的師德建設(shè)應(yīng)然與實然的背離

劉效東

(蘭州教育學(xué)院 人文社科系，甘肅 蘭州 730020)

我國多年來師德建設(shè)是以“道義論”為取向的。而“道義論”取向的師德規(guī)范與教師執(zhí)行規(guī)范的現(xiàn)實狀況之間則存在著背離傾向。包括:道義論取向的師德建設(shè)與教師實際倫理現(xiàn)狀的背離;道義論取向的師德建設(shè)與教師生命價值感的背離;師德規(guī)范在實踐中的“他律運行”狀態(tài)使教師陷入現(xiàn)實困境等。只有師德規(guī)范建設(shè)走向民主化的道路，才是杜絕師德規(guī)范制定中主觀化、單向化的最佳辦法。

道義論;師德規(guī)范建設(shè);背離

從1984年至今我國已前后四次頒布中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范。應(yīng)該說，每一次頒布的師德規(guī)范都能夠反映出師德建設(shè)的進步，尤其是于2008年頒布實施的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》“基本內(nèi)容繼承了我國的優(yōu)秀師德傳統(tǒng)，并充分反映了新形勢下經(jīng)濟、社會和教育發(fā)展對中小學(xué)教師應(yīng)有的道德品質(zhì)和職業(yè)行為的基本要求”。［1］

但是，受傳統(tǒng)倫理思想影響和被我們在師德建設(shè)中慣性思維的左右，時至今日我國師德規(guī)范建設(shè)以道義論為基本理念的痕跡還是十分明顯的?？梢灾v，“道義論”實際上就是我國多年來師德建設(shè)的內(nèi)在根據(jù)。而“道義論”取向的師德規(guī)范與教師執(zhí)行規(guī)范的現(xiàn)實狀況之間則存在著背離傾向。

1 道義論取向的師德建設(shè)與教師實際倫理現(xiàn)狀的背離

道義論，是具有“道義”色彩的倫理理論的統(tǒng)稱。其理論的核心是義務(wù)和責(zé)任。也就是說，一個人行為的正確與否，并不由這個人行為的后果來決定的，而是由這個人行為的動機和標(biāo)準來決定的。因此，我國多年來師德建設(shè)特別強調(diào)道德義務(wù)，認為道德義務(wù)是教師基于社會道德信念，自覺履行的對學(xué)生的責(zé)任、任務(wù)和使命，它不以報償為前提，而是獲取道德權(quán)利，實現(xiàn)道德需要的基礎(chǔ)所在。

(1)我國師德建設(shè)的基本思路。解放后，隨著社會主義義務(wù)論占據(jù)了社會倫理的制高點，講奉獻、不計個人得失就成為整個社會的倫理法則。而“教師奉獻論”也就在此背景下被“定格”了?！敖處熉殬I(yè)道德是教師在教育教學(xué)活動中必須履行的行為規(guī)范。教師職業(yè)道德是順利進行教育教學(xué)工作，履行自己崇高社會責(zé)任的主要保證?！保?］對教師職業(yè)道德的要求更主要的表現(xiàn)在教師奉獻精神的落實上?！啊瞰I'作為從業(yè)的基本要求，是教師職業(yè)責(zé)任感和使命感的體現(xiàn)”?！坝袝r不僅教師的勞動得不到尊重和承認，而且教師還要忍受不被理解的痛苦。沒有奉獻精神就會失去教師職業(yè)的高尚性和純潔性?！保?］奉獻精神是我們以大力弘揚的方式確定的教師必須具有的精神理念。

(2)師德建設(shè)與教師倫理現(xiàn)狀的背離。自我國改革開放之后，我們與世界接軌的速度加快。與此同時，各種外來的、人本主義思想基礎(chǔ)的倫理觀念對我們的道德建設(shè)產(chǎn)生影響。一方面這些倫理觀念和思想通過輿論、評介和論證等方式質(zhì)疑著我們道義論為基點的教師行為規(guī)范。另一方面，教師作為有知識、有文化的群體也同時在接受著新的思想和新的倫理價值觀。然而，從教師行為規(guī)范管理和制定層面來看，時至今日道義論的師德評價依然占據(jù)著我國師德建設(shè)的主流地位。具體來說，表現(xiàn)在以下幾個方面:

首先，師德規(guī)范由于過多地強調(diào)責(zé)任和奉獻，于是這種“過多地”和單一指向的道德觀則必然會暴露這樣的缺點:它對于多元化、主觀能動性極強的人性評判的簡單化和“直白化”。這種師德觀念在改革開放前的社會環(huán)境下被“絕對精神化”。而后來在市場經(jīng)濟環(huán)境下我們師德倫理規(guī)范的“與時俱進”又比較遲緩和滯后。

當(dāng)代社會學(xué)、心理學(xué)的研究都表明，教師人格具有多元性，其價值觀、社會需求和物質(zhì)訴求呈現(xiàn)多樣性。師德標(biāo)準只考慮社會制約的重要，不考慮教師自我發(fā)展及物質(zhì)利益滿足的需要，這種傾向會導(dǎo)致師德建設(shè)的效果不佳。師德建設(shè)的這種價值取向“很容易將適合用于全體的和發(fā)展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義評判標(biāo)準?！保?］所以，道義論的教師評判標(biāo)準是對全體教師的完美并理想化了的人性狀態(tài)判斷。而在教師現(xiàn)實的道德實踐中教師的倫理觀念則是呈現(xiàn)多樣性的。

其次，當(dāng)代人“一種‘自我漸趨完善，超我適當(dāng)弱化'的心理結(jié)構(gòu)逐漸形成?！保?］從整體來看，當(dāng)前教師心理結(jié)構(gòu)中這種自我漸趨完善，超我適當(dāng)弱化的狀況也已逐漸呈現(xiàn)出來。教師開始以“是否快樂”作為自我價值的基本追求。教師之所以以“快樂”做為其職業(yè)價值的基本追求目標(biāo)是因為:一方面，在當(dāng)今開放、民主的制度環(huán)境下，教師們發(fā)現(xiàn)，人生的價值正是自我本性的實現(xiàn)，而追求的結(jié)果正是幸福和自在。如果追求的這個“自我本性”不是自在的，也就從根本上剝奪了獨立、自由和幸福的權(quán)利。另一方面，超我的境界在于“毫不利己，專門利人”的無私奉獻，這只是一種制度化的理想狀態(tài)。但現(xiàn)實的情況是:“‘泛制度化'的學(xué)校制度生存環(huán)境，使得教師的生存完全成為一種制度化的生存?！彼?，忽視教師自我本性特征的制度是有缺點的制度?！敖處熉殬I(yè)在本質(zhì)上是需要自由和自主創(chuàng)造的，失此特性也便在實質(zhì)上貶損了教師職業(yè)應(yīng)有的意義和價值?！保?］

2 道義論取向的師德建設(shè)與教師生命價值感的背離

生命價值感是教師道德生命中十分重要的組成部分?？_爾.吉利根從生命價值的源頭分析認為:“為了能夠關(guān)懷另一個人，一個人必須首先負起關(guān)懷自己的責(zé)任?！保?］所以說，教師的生命價值感就是教師在道德實踐中處理社會與自我的關(guān)系，自我與他人(以學(xué)生為主)關(guān)系的核心價值追求。

約翰.羅爾斯在《正義論》中談到:當(dāng)一個制度規(guī)定的職責(zé)被人們履行時，則該制度就必須符合這樣兩個條件“首先，這一制度是正義的(或公平的)。其次，一個人自愿地接受這一安排的利益或利用它提供的機會促進他的利益?！保?］由此我們也可以推論:師德規(guī)范要成為教師必須履行的法則，那么它也必須符合兩個條件，一是師德規(guī)范是否是正義的、公平的;二是制定師德規(guī)范的目的是為了促進教師規(guī)定利益的獲得，而教師也情愿接受這種利益。但是，教師是否自覺、自愿，心悅誠服地接受并服從師德規(guī)范呢?師德規(guī)范對教師生命價值是否給予充分關(guān)懷呢?答案應(yīng)該是不太樂觀的。

筆者認為，當(dāng)前教師在制度規(guī)約下的生存狀態(tài)存在著以下幾方面的缺失。

(1)壓力加大。由于社會對教育(尤其是基礎(chǔ)教育)的期望值很高，在社會期待面前，我們師德規(guī)約的制定也越來越迎合社會大眾的期待。在此背景下教師的生存壓力不斷增大。“我國中小學(xué)教師的勞動時間嚴重超出了國家法律的有關(guān)規(guī)定，普遍存在勞動強度過大、節(jié)假日得不到保障，導(dǎo)致教師在身心方面常常預(yù)支和透支?！保?］8在制度規(guī)約和社會期待面前，“近年來，我國教師的職業(yè)壓力越來越大、職業(yè)倦怠感越來越強，這嚴重影響了教師的生活質(zhì)量，遮蔽了教師生命的本真意義。”［10］68

(2)教師的生命價值被淹沒在單調(diào)、無創(chuàng)造、機械重復(fù)的制度化規(guī)約之中。由于眾所周知的原因，使得教師承受著持續(xù)而強大的壓力。教師必須周而復(fù)始不停工作，執(zhí)行有期限、有成效(學(xué)生成績)的工作要求?！八麄兺ǔＪ芄潭ǔ绦颉⒔y(tǒng)一標(biāo)準和僵化邏輯的框定而喪失自我、自主和自由?！保?0］68我們往往不給教師個人表達的機會或嘗試新方法的機會。試驗、改革與創(chuàng)新不能得到鼓勵，而且還會遭受挫折，總是要求去做毫無變化的、重復(fù)機械的同類型工作，在工作中又往往遭遇角色沖突?！耙驗橐磺性u價不是與分數(shù)掛鉤，就是與職稱和學(xué)歷掛鉤，所以教師根本不敢‘越雷池半步’。”［10］69

(3)制度化規(guī)約下的教師自我發(fā)展的動力不足，生命價值感不強。近年來，我們在不同的制度層面和輿論層面呼吁教師的專業(yè)化，似乎在短期內(nèi)教師就必須專業(yè)化。誠然，教師專業(yè)化是時代的要求，也是教師應(yīng)該完成的使命。但是教師專業(yè)化的前提是教師自身必須要有內(nèi)部動力。也就是說，教師必須要有自我發(fā)展的熱情。然而，現(xiàn)實情況卻是:教師“常常感到被制度或機構(gòu)中的要求所壓制，無法發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。”［11］

3 師德規(guī)范在實踐中的“他律運行”狀態(tài)使教師陷入現(xiàn)實困境

道義論取向的師德規(guī)范強調(diào)教師自覺責(zé)任感的確立，師德規(guī)范“直接”規(guī)范教師人生觀、世界觀和學(xué)生觀，把教師理想、價值觀和使命感等作為“矯正”的目標(biāo)和對象。于是在師德規(guī)范的具體實踐中，強化他律作用，甚至用他律來替代自律是我們師德規(guī)范具體實踐中的明顯傾向。于是在師德規(guī)范的他律運行下，教師陷入了一種現(xiàn)實困境之中。

(1)在師德規(guī)范的他律運行下，教師自主意識被剝奪。道德的終極目標(biāo)是人人自律，當(dāng)然在目前的現(xiàn)實社會中人人自律是不可能的，因此道德秩序的維護還是需要他律來予以完善的。所以在市場經(jīng)濟條件下，教師職業(yè)道德和職業(yè)品質(zhì)的建設(shè)就包涵兩個層面的內(nèi)容:一是內(nèi)在的道德和品質(zhì)的自律、修養(yǎng)和完善;二是外在的師德規(guī)范為主體的言行規(guī)范，即具有強制性質(zhì)“他律”。自律和他律應(yīng)是相互作用，互為表里的。

但是，在目前師德規(guī)范實施過程中，過度的、太過強制的他律壓制了教師自律的意識、消融了教師的自律行為。而師德規(guī)范的實施只有他律強制而缺少自律精神，其結(jié)果就必然是教師自主意識的被剝奪?！爸行W(xué)教師自我的、積極的、主動的意識，生命內(nèi)在價值的追求，成長的體驗和愉悅在現(xiàn)行的一般基礎(chǔ)教育組織內(nèi)部是被遮蔽的、銷蝕的?！保?2］

在他律運行下的師德規(guī)范的缺陷還在于:科學(xué)精神、社會契約觀念、公民意識、權(quán)利義務(wù)觀念、自由平等觀念等理性內(nèi)涵的缺乏。于是，各種制度規(guī)范以公開的方式滲入教師生活的方方面面，對教師的職業(yè)行為進行細密地、不厭其煩地規(guī)定和品評。教師自主意識和自主行為就在這些規(guī)定和品評下被剝奪。這表現(xiàn)在:“目前中小學(xué)教師的很多行為都是在許多規(guī)定好的框架內(nèi)活動”。這樣就導(dǎo)致了“首先，教師參與教育管理、學(xué)術(shù)自由、培訓(xùn)進修等權(quán)利的缺失——其次，教師的教育教學(xué)自主權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)等也沒有得到保障，往往不能按照自己的意愿和方式進行工作。”［9］10

(2)師德規(guī)范的他律運行直接造成教師評價制度的弊端。教師評價理應(yīng)是全方位的評價。即，評價應(yīng)該是“自評”與“他評”的有效結(jié)合。但是實踐中，在“他律意識”的作用下，當(dāng)下的教師評價已然成為“他評的天下”。教師評價制度以行政性評價為主，行政干預(yù)過多，使絕大多數(shù)教師產(chǎn)生擔(dān)心、懼怕甚至產(chǎn)生憎恨評價的心理。導(dǎo)致教師評價缺乏安全感。

同時，在他律作用下的教師評價很難引起絕大多數(shù)教師的共鳴和響應(yīng)。這種教師評價更多地采用對教師職業(yè)行為結(jié)果的總結(jié)性評價，以此給教師做鑒定、分等級，評價的結(jié)果作為評價的終點與教師的獎懲、選拔相聯(lián)系，直接關(guān)系到教師職位的升遷和前途發(fā)展?？梢哉f，完全他律作用下的評價方式不僅傷害了部分教師改進教學(xué)的積極性，而且將教師的注意力引向了對短期效果的追求，而對有助于職業(yè)長期發(fā)展的教師教育活動本身的關(guān)注卻不夠，違背了評價的基本宗旨。

(3)傳統(tǒng)師德規(guī)約的他律運行使教師養(yǎng)成不質(zhì)疑、僵化和保守的思維習(xí)慣。因為“我國的師德建設(shè)通過提倡和宣傳一定的精神觀念，從真理性方面激發(fā)教師的理想信念，塑造共同的價值觀。獲取教師在思想認識、主觀愿望和客觀實際的一致性?！保?3］所以，在傳統(tǒng)的師德規(guī)約面前，教師容易形成保守的價值取向。因為不懷疑師德規(guī)約存在不足，所以，教師往往相信無論發(fā)生了什么都是注定的，個人必須服從，個人沒有權(quán)力和能力改變他生命的方向或影響他的規(guī)約。這實際上就形成了教師為人處事的慣性思維模式，而這慣性思維模式又進一步導(dǎo)致了教師一種被動、服從的生存方式。

我們不能回避的現(xiàn)實就是:制度規(guī)約的強制(特別是權(quán)威機構(gòu)實施的強制)會破壞教師群體獨立判斷、分析規(guī)約是否合理的意識，從而導(dǎo)致教師會被動地、順從地去依從這些制度規(guī)約。這樣，既使教師們知道規(guī)范已過時，已不適合時代發(fā)展要求，但是被動和順從的慣性依然會使教師集體失語、拒絕抗?fàn)?。這是什么原因呢?法國社會學(xué)家雅克.埃呂認為:被長期壓制、不能為自己命運做主的人，特別容易接受宣傳(社會規(guī)范、強制條例等)。他發(fā)現(xiàn):宣傳在非洲特別有效。無論什么宣傳都能一下子奏效，因為他們生活在殖民統(tǒng)治之下。［14］當(dāng)然我們的教師不是非洲人，規(guī)約的制定機構(gòu)也不是殖民者。但是我們的教師面對規(guī)約的心理狀態(tài)與埃呂描述的情況是極為相似的。因為一個從來沒有得到說理和辯論機會的群體或個人，也就習(xí)慣了權(quán)威機構(gòu)說什么，他就順從什么。在不鼓勵質(zhì)疑權(quán)威聲音的道德環(huán)境下，教師的自由思想、獨立判斷也必然會銷聲匿跡。

4 結(jié)語

計劃經(jīng)濟時期形成的道義論的師德規(guī)范在今天之所以失效，就是因為在市場經(jīng)濟環(huán)境下教師與社會的其他群體一樣，道德價值觀發(fā)生了十分大的變化。在這種變化面前，原有的道德規(guī)則就很有可能空洞化。著重理想性、缺乏現(xiàn)實性的師德規(guī)范只會使教師產(chǎn)生有距離感的敬畏，致使教師心理壓力加劇，并最終因其高遠而形同虛設(shè)。規(guī)范傾向理想一極，是多年來師德研究中理論與實踐疏離的“病疾”。

當(dāng)然，師德規(guī)范是依據(jù)社會某一階段的道德準則來制定的。我們絕對不能否認任何一個師德規(guī)范的向善性。但是，再向善的目的都不能為師德規(guī)范沒有與時俱進提供擔(dān)保。

因此，只有放下架子的，真正面向教師現(xiàn)實的師德規(guī)范，才是具有實踐意義的師德規(guī)范?？茖W(xué)、合理的師德規(guī)范建設(shè)應(yīng)該走向民主化的道路。因為只有民主化的師德建設(shè)，才是杜絕規(guī)則制定中主觀化、單向化的最佳辦法。教師的教育教學(xué)行為是對還是錯，規(guī)則的制定者和實施者會認為，現(xiàn)行的、傳統(tǒng)的師德標(biāo)準就是唯一的尺度。然而，在當(dāng)今文化多元、社會民主的背景下，為了促進師德規(guī)范的和諧建設(shè)，規(guī)則的制定就一定要轉(zhuǎn)變觀念。這種觀念應(yīng)該是:必須以最廣大教師的根本利益為重。師德規(guī)范建設(shè)要實現(xiàn)這個目的，就必須依靠“民主建構(gòu)”這個重要手段。因為，民主建構(gòu)就是把社會力量(尤其是來自教師的力量)真正納入到教師的政治生活之中，打破教育行政權(quán)對教師評判的壟斷，防止教育行政權(quán)代替師德規(guī)范來干預(yù)教師的生活。還因為，就師德規(guī)范的實際作用而言，師德規(guī)范作為一種外在的約束力，民主能夠使教師及時了解教育行政權(quán)利的實施是否符合教師的根本利益。最近有媒體報道:《四川省未成年人保護條例》草案征求社會意見后把“在發(fā)生突發(fā)事件等危急情形下，禁止教師只顧保全自己生命逃離危險環(huán)境而不優(yōu)先組織未成年學(xué)生疏散躲避”的條款刪去［15］。這一舉措正說明我們的師德建設(shè)在走向民主化道路上在做著十分有意義的嘗試。

［1］教育部.中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會關(guān)于重新修訂和印發(fā)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的通知 教師［2008］2號［EB/OL］.［2008－09 －01］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3634/201005/87292.hem.

［2］邵宗杰，裴文敏，盧直金.教育學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.

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［15］鄭銳，陳然.四川未成年人保護條例懲戒“范跑跑”條款被刪［N］.成都商報，2011－09－30(3).

On the Departure between Ought-to-be and To-be in Deontology-orientated Morality Construction of Teachers

LIU Xiao-dong

(Social Science Department，Lanzhou Institute of Education，Lanzhou 730020，China)

China's teachers＇moral standard is oriented on“deontology"for many years.However，there is a departure tendency between the deontology-oriented teachers＇moral standard and the reality of teachers'implementation norms，including the departure between the deontology-oriented construction of teacher morality and teachers'ethical status;the departure between the deontology-oriented construction of teacher morality and teachers'life value;the situation of teachers＇moral standard in“heteronomy running”makes teachers fall into real difficulties.Only when teachers＇moral standard tends to democracy，is it the best approach of eliminating subjectivity and unilateralization in making teachers＇moral standard.

deontology;teaching ethics norms construction;departure

G47

A

1009－3907(2012)06－0704－04

2011-12-27

甘肅省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點課題(GSBG［2009］Z004)

劉效東(1960-)，男，寧夏永寧人，副教授，主要從事教師教育研究。

責(zé)任編輯:張曉輝