“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程中蘊含的基本道德價值群及其接受途徑

萬時樂

(南通大學(xué) 政治學(xué)院，江蘇南通 226019)

在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程的教學(xué)中，面對全國使用的統(tǒng)一的文本教材，如何針對不同的教育對象施以不同的教育方式，應(yīng)當(dāng)挖掘哪些核心的價值觀來引領(lǐng)學(xué)生，如何達到文本、教師與學(xué)生的視域融合等，是教者應(yīng)思考并加以解決的問題。這些問題邏輯地要求我們回答美德可教嗎，教什么，怎樣教等幾個基本問題。筆者在教學(xué)實踐中作了一些嘗試:在教學(xué)內(nèi)容上，通過抽象出文本的基本道德價值群來對學(xué)生進行引導(dǎo)、教育;在教育途徑上，通過“傳授”、“敘事倫理”，以及“道德經(jīng)驗的體驗”等方法來達到教育效果。

一、《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》文本的基本道德價值群

《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》2010年修訂版一共八章，另有緒論和結(jié)束語，主要涉及人生理想、愛國主義、民族精神、人生價值、道德修養(yǎng)、法律意識等方面的內(nèi)容。筆者認為，根據(jù)其文本內(nèi)容，可以提煉出善、公正、責(zé)任、關(guān)懷、高尚等基本道德價值群。這些價值滲透在文本中，構(gòu)成了文本蘊含的價值核心。人生理想、人生價值內(nèi)容蘊含了高尚的價值取向;愛國主義、民族精神主要涉及公民的愛國的責(zé)任和道德情懷;道德修養(yǎng)中的三個主要領(lǐng)域(家庭道德、職業(yè)道德、社會公德)主要蘊含了善和關(guān)懷的價值取向;法律的內(nèi)容主要涉及了公正的價值取向。

之所以把善、公正、責(zé)任、關(guān)懷、高尚作為“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程中的基本道德價值群，是緣于文本的內(nèi)容和道德價值蘊含的特點。哈特曼在《倫理學(xué)》中針對非道德價值，提出了道德價值的特點。哈特曼規(guī)定了道德價值10個方面的內(nèi)容，其中包括道德價值是一種精神價值、道德價值奠基于非道德價值之上、道德價值有其追求和獲得的界限、道德價值是行為的價值和人的價值、道德價值必是具有倫理意義的價值等方面的內(nèi)容。哈特曼的道德價值論說明，道德價值是不同于一般價值的精神價值，而且這種價值關(guān)聯(lián)主體的行為動機或意向的真實性、強度和深度;道德價值也關(guān)涉物質(zhì)價值，并不是空中樓閣，它有其經(jīng)驗的內(nèi)容。

善作為道德價值群中的一種價值，它處于核心地位。善這個概念由于其本身的復(fù)雜性難以言說，從歷時性和共時性的維度來看，善呈現(xiàn)出歷史主義和不同地域、民族的特殊性。從善的語義學(xué)解釋來看，善本身指向“好”，而它所指的內(nèi)容又蘊含了形式和實質(zhì)兩個方面，即善可以是技術(shù)與形式方面的“好”，也可以是內(nèi)容和實質(zhì)方面的“好”。善在不同的民族和歷史階段的不同，反映了倫理的相對性。不同的倫理學(xué)派，包括元倫理學(xué)、規(guī)范倫理學(xué)和德性倫理學(xué)都對善有不同視角的詮釋。如相對主義主張對一個人或社會來說是正當(dāng)?shù)幕蛏频臇|西，對另一個人或社會來說卻不一定是正當(dāng)?shù)幕蛏频臇|西。善的形式上的特點在于:善總是顯現(xiàn)為某種被要求，或被命令的東西;惡則顯現(xiàn)為某種被禁止的東西［1］18。實質(zhì)上又是怎樣的呢?第一，可能存在著若干根本不同的“善”的概念;如果是這樣，就不存在唯一的道德，而是有許多種道德。第二，也可能是，各種道德判斷的分歧只是表面上的，而不是根本的，就是說，這些判斷歸根到底是指向同一個目標(biāo)，但是，在關(guān)于用怎樣的方式導(dǎo)向這個目標(biāo)以及應(yīng)該要求人們做出怎樣的行為這些方面，又表現(xiàn)出意見的分歧。第三，有某些個別人對于善和惡的意見，和他們同一時代、同一社會中的人們的意見不同，這當(dāng)然也偶爾有之［1］21。但從價值論來說，善無非是指相對于惡的東西，是道德的東西，或者說具有道德價值的東西，有利于人的自由發(fā)展和社會進步的東西?！暗赖碌摹?“moral”)和“倫理的”(“ethical”)這些詞常常作為與“正當(dāng)?shù)摹被颉吧频摹毕嗤囊饬x來使用［2］。

公正是一個社會制度善的基礎(chǔ)或前提條件?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)”中的有關(guān)法律制度的內(nèi)容，要求學(xué)生確立公正的價值取向。公正反映了對公民的倫理要求。羅爾斯在《正義論》中談到:“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣?！保?］這里正義就成為了制度設(shè)計的價值取向，而且正義既是一種政治價值觀，更是一種倫理價值觀，它體現(xiàn)了政治倫理的客觀要求。制度設(shè)計的價值取向，就是設(shè)計的制度中所遵循的價值標(biāo)準(zhǔn)，制度所追求的目的要求。如設(shè)計的制度是效率優(yōu)先還是正義優(yōu)先?是關(guān)注社會功利、政府效率、權(quán)力效能還是政治責(zé)任倫理?我們認為，任何制度包括“顯形制度”和“隱形制度”都必然與道德產(chǎn)生或多或少的關(guān)聯(lián)，不與價值關(guān)涉的所謂“價值中立”的制度是不存在的。制度中蘊涵的道德、倫理因素，在某種意義上預(yù)制了制度的屬性、運作、結(jié)果，在最終意義上將產(chǎn)生對人和社會的影響，其中當(dāng)然包括對人的道德的影響。

與善和公正邏輯關(guān)聯(lián)的是責(zé)任價值觀。“道德責(zé)任是指具有自由能力和認識能力的責(zé)任行為主體(包括個體、團體與國家)?；谝欢ǖ牡赖抡J識和道德價值，在社會客觀道德評價標(biāo)準(zhǔn)的參考體系中，履行(包括非自覺自愿和自覺自愿兩種態(tài)度)一定社會賦予的對他人、社會、自然的責(zé)任，以及對于自我行為或由其控制的行為所導(dǎo)致或可能導(dǎo)致的有利于或有害于他人和社會的行為后果承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，以及自覺自愿履行責(zé)任所形成的良好道德品質(zhì)。”［4］當(dāng)今社會，行為主體多元化，導(dǎo)致責(zé)任被懸置;社會分工細密化導(dǎo)致責(zé)任結(jié)果鏈的不清，使責(zé)任分擔(dān)有難度;匿名化的人際關(guān)系導(dǎo)致責(zé)任的彌散。

“責(zé)任，這棟所有道德行為的建筑物，拔起于他人接近(the proximity of the other)的地基之上。”［5］接近意味著責(zé)任，而責(zé)任就是接近，包括身體的和心理的接近。與此相對的責(zé)任的消解，以及接踵而至的道德沖動的淡化，必然包括了以身體或者精神的隔絕來代替接近。在列維納斯看來，“與他人相處”這種人類存在最基本和無可撼動的特征首先意味著責(zé)任。列維納斯引用了陀思妥耶夫斯基的話來概括了他的指導(dǎo)思想:“我們?yōu)橐磺胸撘磺胸?zé)任，在一切人之前為一切人負責(zé)，而我的負責(zé)超過了其他一切人。”列維納斯把責(zé)任看著主體性本質(zhì)的、主要的與基本的結(jié)構(gòu)。道德意味著“對他人負責(zé)”。主體這樣存在的責(zé)任，作為其主體性的惟一含義，與契約性的義務(wù)沒有任何關(guān)系。因為責(zé)任成了人類主體的存在模式，所以道德的最樸素的形式就是主體間關(guān)系的基本結(jié)構(gòu)，它不受任何非道德因素的影響。因為道德的內(nèi)容有別于義務(wù)，是對他人的一種職責(zé)?！叭魏我环N生活，無論是公共的還是私人的，事業(yè)的還是家庭的，所作所為只關(guān)系到個人的還是牽涉他人的，都不可能沒有其道德責(zé)任;因為生活中一切有德之事均由履行這種責(zé)任而出，而一切無德之事皆因忽視這種責(zé)任所至?！保?］這說明，人類的倫理生活與責(zé)任是緊密關(guān)聯(lián)的，在一定程度上可以說，責(zé)任是倫理學(xué)的基礎(chǔ)也是道德行為的本質(zhì)。

關(guān)懷的價值觀蘊含在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程中，在道德關(guān)系中離不開關(guān)懷的情感。在卡羅爾·吉利根和內(nèi)爾·諾丁斯的著作中論述了一種不同于理性主義的關(guān)懷倫理學(xué)。休謨也是西方第一個使用“移情”這一概念的。當(dāng)然，同情和移情兩個概念稍有區(qū)別，前者是對他者境遇的感受;后者是換位思考和體驗。休謨認為，人們憑借移情能力領(lǐng)會道德的要求，因此道德地行動。

只要我們稍加對移情的理解就會發(fā)現(xiàn)，移情不僅僅是一種情感，它蘊含了深刻的認知和推理。想想我們對遙遠的他者的不幸境遇的移情和對可能發(fā)生但還沒有發(fā)生的不幸事件的移情就知道，移情的發(fā)生需要深刻認知基礎(chǔ)上的推理?；舴蚵鼘⑵浞Q之為“關(guān)聯(lián)式移情”的反應(yīng)，這種所謂關(guān)聯(lián)式移情是指，人們常常對他者的“情緒”具有“接受性”，即當(dāng)任何人感受到他者的痛苦和失望的時候，就會情不自禁地發(fā)生移情。休謨也談到了類似接受性的移情反應(yīng)，即一個人的情緒能夠注入到另一個人身上，或者一個人的情緒能夠以一種類似感染的方式從一個人擴展至另一個人。對移情的認識有助于我們理解人類道德行為以及回答為什么有時我們會做出利他的道德行為。

“關(guān)心和被關(guān)心是人類的基本需要?！保?］1在人生的每一階段，我們都需要被他人關(guān)心，隨時需要被理解，被接受，被認同。海德格爾曾將關(guān)心描述為人類的一種存在形式。在他看來，關(guān)心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時嚴肅的考慮。關(guān)心是最深刻的渴望，關(guān)心是一瞬間的憐憫，關(guān)心是人世間所有的擔(dān)心、憂患和苦痛。我們每時每刻都生活在關(guān)心之中，它是生命最真實的存在［7］23。關(guān)心離不開關(guān)注，在艾麗絲·默達克看來，關(guān)注是道德生活的關(guān)鍵因素。西蒙·威爾將關(guān)注置于愛這一品質(zhì)的核心。是關(guān)系建構(gòu)了你—我關(guān)系，通過關(guān)心這種關(guān)系使一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心。關(guān)心是一種接觸，一種交流，當(dāng)我們真正關(guān)心一個人時，我們就會認真去傾聽他、觀察他、感受他，愿意接受他傳遞的一切信息。所有有認知能力的人都在關(guān)心著人或者事物，這是人之所以成為人的一種標(biāo)志。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課不僅要求大學(xué)生具有常人的基準(zhǔn)道德，還要指向高尚，這是道德教育的層次性決定的。高尚在道德價值群中比善要高。高尚“在內(nèi)容和范圍上與善都不一致，既不是善的強烈化，也不是善的特殊化，而是某種特別的新的東西”［8］。這一描述說明，高尚是在善的基礎(chǔ)上加上某種新的東西，它與平凡不同，指向優(yōu)越。作為人來說，高尚指道德上杰出的人，是好人中“最好的人”。思想道德修養(yǎng)對于大學(xué)生群體來說，要求學(xué)生確立對道德的信仰，不斷超越自己。

這里厘定文本中的道德價值群，在于回應(yīng)“教什么”以及“美德可教嗎”的問題。關(guān)于美德可教嗎，一直是倫理學(xué)界爭論不休的問題。在《美諾篇》中，柏拉圖借蘇格拉底與美諾、阿尼圖斯的對話解釋了美德可否傳授的問題。通過對話，蘇格拉底得出了美德不能教的結(jié)論，也就是說在一定意義上否定了美德即知識的觀點。在蘇格拉底看來，“擁有美德的人通過神的恩賜得到美德而無需思索”，“我們可以說美德通過神的恩賜而來”［9］。在中國古代，王陽明就認為人的道德意識是不學(xué)而能、不慮而知的所謂良知、良能。美德能否可教，不僅是一個哲學(xué)問題、邏輯學(xué)問題，更是一個道德生活問題。撇開這些不論，我們認為“美德可教嗎?”在當(dāng)下折射了人們對道德教育的質(zhì)疑和追問，同時也暗含了對道德教育的效果期盼。如果承認在一定程度上，“人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物”，那么在比較弱的意義上，美德是可以教的，或者說，美德的不可傳授性是絕對的，但同時也存在相對的可傳授性。至少關(guān)于美德的知識、美德的觀念、美德的價值是可以教的。正如弗蘭克納在《善的求索》中指出的，德行并不是與生俱來的氣質(zhì)或品質(zhì)，這些都必須或至少一部分靠教育、實踐，或者靠感化而獲得。它們是一種“品格”的特點［2］132。原則無品質(zhì)是空的，品質(zhì)無原則是盲的［2］138?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)”中涵蓋的內(nèi)容非常豐富，我們提煉出關(guān)于道德的價值群，目的是通過這些核心價值統(tǒng)攝道德與法律的經(jīng)驗材料，讓學(xué)生理解這些價值蘊含的意義和要求。所以在一定意義上，有關(guān)這些價值的知識或者說關(guān)于道德的知識是可以教的。

二、價值接受的途徑

(一)傳授

如果承認關(guān)于道德的知識、美德的價值是可以教的，那么傳授就是價值接受的一種途徑。這里的傳授要求使用柏拉圖的“對話術(shù)”和“價值澄清學(xué)派”的有關(guān)理念，讓學(xué)生對道德的價值的理解、認同和內(nèi)化，喚起學(xué)生對價值的真理性的追求和信仰。通過傳授，甄別原有道德圖式中的一系列觀念，在持續(xù)的“同化”與“順應(yīng)”作用下，達到道德圖式的新的平衡。當(dāng)然，傳授過程涉及到理解、態(tài)度改變和視域融合等一系列問題。傳統(tǒng)道德教育效果不佳，部分原因在于道德教育過程中忽視了價值傳授的真和信。要達到價值內(nèi)化的效果，要求傳授者融合文本、學(xué)生及自己的視野?！袄碚撝挥袕氐?，才能說服人”折射的是真理和邏輯的力量。道德接受在一定程度上與態(tài)度有關(guān)。心理學(xué)論及的態(tài)度改變機制在一定程度上可以詮釋人們對道德的學(xué)習(xí)、內(nèi)化與接受。態(tài)度是由認知、情感和行為傾向構(gòu)成的一種對特定事物、觀念和他者的心理傾向。態(tài)度的改變則是指態(tài)度在原有基礎(chǔ)上發(fā)生的變化，其中包括在量上強弱的變化與在質(zhì)上性質(zhì)的改變。每個人在對信息接收和加工過程中，會產(chǎn)生認知失調(diào)，進而產(chǎn)生心理壓力。認知過程是同化與順應(yīng)兩種機制在起作用。把態(tài)度改變機制這一理念應(yīng)用到道德教育中，我們有理由認為，道德教育或者說個體道德能力發(fā)展的過程伴隨了個體對道德態(tài)度的改變。這一改變也是圍繞兩個方面進行的:其一，強化已經(jīng)形成的道德圖式;其二，通過道德選擇，改變原有的道德圖式。在道德教育中要達到增強說服力或可接受性，就要對教育者的專業(yè)、人格、溝通技巧、知識基礎(chǔ)和廣博的道德經(jīng)驗背景等有一定的要求。

(二)敘事倫理

道德價值傳授的第二種途徑是敘事倫理。敘事倫理的觀點在劉小楓《沉重的肉身》中得到了比較系統(tǒng)的說明。在《沉重的肉身》中，劉小楓詮釋了“敘事”、“倫理”以及“敘事倫理學(xué)”的涵義。他說，“敘事不只是講述曾經(jīng)發(fā)生過的生活，也講述尚未經(jīng)歷過的可能生活。一種敘事，也是一種生活的可能性，一種實踐性的倫理構(gòu)想”?！八^倫理其實是以某種價值觀念為經(jīng)脈的生命感覺，反過來說，一種生命感覺就是一種倫理:有多少種生命感覺，就有多少種倫理。倫理學(xué)是關(guān)于生命感覺的知識，考究各種生命感覺的真實意義”［10］7。他認為，倫理學(xué)自古以來可以分為兩種形式，即理性的和敘事的。

敘事倫理學(xué)關(guān)注的是個人獨特的生命感受，通過對個人道德境遇的描述來營造具體的道德氛圍，從而喚起人們的道德移情與道德同情感，進而形成人們的獨特的道德體驗與道德反思?！皵⑹聜惱韺W(xué)通過敘述某一個人的生命經(jīng)歷觸摸生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的道德原則的例外情形，某種價值觀念的生命感覺在敘事中呈現(xiàn)為獨特的個人命運。……敘事倫理學(xué)從個體的獨特命運的例外情形去探問生活感覺的意義，緊緊摟抱著個人的命運，關(guān)注個人生活的深淵。……敘事倫理學(xué)在個別人的生命破碎中呢喃，與個人生命的悖論深淵廝守在一起，而不是像理性倫理學(xué)那樣，從個人深淵中跑出來，尋求生命悖論的普遍解答?！保?0］8在某種意義上看，敘事倫理學(xué)它強調(diào)人所處的道德境遇、道德沖突或者道德困境。它通過對道德境遇中道德悖論的揭示，促成生命的律動，讓人們在這種撕心裂肺的震撼中，升華對倫理的認識，去追求超越的道德自我。敘事倫理學(xué)注重對個體經(jīng)驗、經(jīng)歷的揭示，相對忽視對普遍法則的追求;它更加注重實然，但也不拒斥應(yīng)然，因為敘事除了講述曾經(jīng)有過的生活，也講述想象的生活。

敘事倫理克服了道德教育中“生活”與“觀念”的間距，為個體道德能力的培植找到了現(xiàn)實土壤。我國的學(xué)校道德教育中一再強調(diào)要“三貼近”，這多少說明我國道德教育中存在的“生活”與“觀念”的疏離傾向。因為生活與觀念存在的間距，消解了道德原則與規(guī)范對個體生活的引導(dǎo)力和影響力，也就削弱了道德對現(xiàn)實生活的解釋力和說服力，這樣就在道德的可接受性、道德內(nèi)化、道德價值認知與選擇等方面造成了個體道德認知能力的消解。

(三)道德經(jīng)驗的體驗

這種途徑主要是通過廣義的道德實踐，通過個體自我的“試錯”來構(gòu)建價值感和道德敏感性，最終實現(xiàn)價值的現(xiàn)實化?！皼]有人能夠把他經(jīng)歷和遭受過的道德經(jīng)驗及其內(nèi)在意義移交給另一個人，除非人們擁有道德經(jīng)驗本身，否則，能以這種經(jīng)驗得出的并且告知另一個人的所有教訓(xùn)都是虛空，而且這種教訓(xùn)聽起來像是說教。生動且交錯的境況及其大量的倫理沖突是真正在道德上熏陶、開啟、訓(xùn)練和拓寬價值洞察力并因此描寫生活的豐富性的唯一的東西。這樣，已有的經(jīng)歷、已有的征服和已有的失敗都具有價值?！保?］209這說明，道德經(jīng)驗是個體道德能力發(fā)展的現(xiàn)實土壤，是道德成熟的基礎(chǔ)條件。經(jīng)驗是道德的經(jīng)驗，道德是經(jīng)驗中的道德。

“認識起因于主客體之間的相互作用。”［11］主體的認知結(jié)構(gòu)是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。喬治·米德通過符號互動理論解釋了意識的起源問題，這里對我們探討道德意識提供了理論借鑒。在他看來，“心靈與自我本質(zhì)上是社會的產(chǎn)物……單單從個體人類有機體的觀點看待心靈是荒謬的……心靈是在社會過程中、在社會相互作用這個經(jīng)驗?zāi)阁w中產(chǎn)生出來的?！保?2］這里可以邏輯推演出道德意識的發(fā)生源于社會相互作用，而活動、道德實踐從來應(yīng)該看作是社會性的，也就是說，社會性的活動與道德實踐有助于個體道德意識的發(fā)生與發(fā)展，有利于個體道德認知能力的提升。

在一定意義上可以說，道德的行為是通過德性來外化的，而實踐智慧是德性的核心。亞里斯多德在《尼各馬可倫理學(xué)》的第二卷《道德德性》與第三卷《行為》中，說明了德性的養(yǎng)成與活動及實踐的關(guān)系。在亞里斯多德看來，自然賦予了我們接受德性的能力，而這種能力通過習(xí)慣而完善。另外，自然饋贈我們的所有能力都是先以潛能形式為我們所獲得，然后才表現(xiàn)在我們的活動中。對于德性，我們是通過先運用它們而后才獲得它們。正如，“我們通過造房子而成為建筑師，通過彈奏豎琴而成為豎琴手。同樣，我們通過做公正的事成為公正的人，通過節(jié)制成為節(jié)制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人?！保?3］36由此說明，實踐、活動與德性的養(yǎng)成是合二為一的，個人即使有潛在的自然賦予的潛能，不通過活動也無法形成德性。總之，品質(zhì)是在我們能力之內(nèi)的，它們?nèi)匀皇浅鲇谖覀兊囊庠傅?。德性是由性情氣質(zhì)和實踐理性外化而來的。亞里斯多德認為，“德性不僅僅是合乎正確的邏各斯的，而且是與后者一起發(fā)揮作用的品質(zhì)”［13］189。由此，反映了活動、道德實踐與德性的獲得存在內(nèi)在關(guān)系，而德性的獲得可以邏輯引申為個體道德能力的提升。

筆者探討道德價值群及其接受途徑，主要是基于教材內(nèi)容的豐富性和教學(xué)時間的有限性、道德教育途徑的多樣性和教育的可操作性等一系列矛盾考慮的，目的無非是為增強道德教育的效果而提供參考。

［1］［德］石里克.倫理學(xué)問題［M］.張國珍，趙又春，譯.北京:商務(wù)印書館，1997.

［2］［美］弗蘭克納.善的求索——道德哲學(xué)導(dǎo)論［M］.黃偉合，譯.沈陽:遼寧人民出版社，1987:95.

［3］［美］約翰·羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1988:3.

［4］郭金鴻.道德責(zé)任論［M］.北京:人民出版社，2008.

［5］［英］鮑曼.現(xiàn)代性與大屠殺［M］.楊渝東，史建華，譯.南京:譯林出版社，2002:240.

［6］［古羅馬］西塞羅.西塞羅三論:論老年 論友誼論責(zé)任［M］.徐奕春，譯.北京:商務(wù)印書館，1998:91.

［7］［美］內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式:引言［M］.于天龍，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2003.

［8］Nicolai Hartmann.Ethics Volume 2:Moral phenomena，Translated by Stanton coit，The Macmillan company，1931:192.

［9］柏拉圖.柏拉圖全集:第一卷［M］.王曉朝，譯.北京:人民出版社，2002:535—536.

［10］劉小楓.沉重的肉身［M］.北京:華夏出版社，2004:7.

［11］［瑞士］皮亞杰.發(fā)生認識論原理［M］.王憲鈿，等譯.北京:商務(wù)印書館，1981:21.

［12］［美］喬治·H·米德.心靈、自我與社會［M］.趙月瑟，譯.上海:上海譯文出版社2008:118－119.

［13］［古希臘］亞里斯多德.尼各馬可倫理學(xué)［M］.廖申白，譯.北京:商務(wù)印書館，2003:36.

(責(zé)任編輯 張佑法)