關(guān)于通識教育及民族院校文學(xué)類通識教育課程的思考：以大連民族學(xué)院為例

管宗昌，李 貞

(大連民族學(xué)院a.文法學(xué)院;b.文化素質(zhì)中心，遼寧大連116605)

一、通識教育的內(nèi)涵及民族院校人才培養(yǎng)的特殊性

通識教育(General Education)可以溯源至古希臘的博雅教育(Libearl Educaiton)，而這一名詞有時也被譯為“文雅教育”或“自由教育”。時至19世紀初，這一概念始與大學(xué)教育相結(jié)合，逐漸變?yōu)橐环N大學(xué)教育理念。20世紀以來，這一理念得到全世界普遍性的關(guān)注。

關(guān)于通識教育的內(nèi)涵至今尚無完全統(tǒng)一的認定和說法。美國在1945年發(fā)表了所謂的“哈佛報告”，俗稱“紅皮書”，基本近于現(xiàn)代通識教育的“圣經(jīng)”。其中曾經(jīng)較為明確地指出通識教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”“健全的人”和“自由社會中的健全公民”，而且還指出了這種健全公民所必需的能力:有效思考的能力、清晰溝通思想的能力、作出合適明確判斷的能力，以及辨識普通性價值的認知能力［1］。紅皮書在此方面的界定成為后來通識教育認定的基本內(nèi)涵，也是我們認知、運行通識教育的基本指導(dǎo)思想。

新中國成立后，蘇聯(lián)模式影響下的中國高等教育一度偏向了專才教育、專業(yè)精英教育。國家在充分認識到這種專才教育的弊端后，于1996年下發(fā)了《關(guān)于加強高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的試點意見》，通識教育在國內(nèi)方興未艾，大量的國外研究成果和理念被進一步引入國內(nèi)。然而，不得不承認中國對于現(xiàn)代意義上的通識教育研究仍處在初級階段。至于何為通識教育，通識教育的核心內(nèi)涵是什么等一系列關(guān)鍵問題，在國內(nèi)學(xué)界和高校并未取得統(tǒng)一，也未臻于準確。總結(jié)而言，學(xué)者所認識到的當(dāng)前高校通識教育運行的主要問題有:課程目標(biāo)功利化、課程設(shè)置拼盤化、評價主體單一化等［2］。而這系列問題的癥結(jié)在于，當(dāng)前很多高校對于通識教育的內(nèi)涵和真正目的并無準確的理解和把握。很多學(xué)校和教師將通識教育簡單認定為“學(xué)科基礎(chǔ)教育”“簡單知識普及”“全校選修”等，將“通識教育”的初衷與精華內(nèi)涵拋之殆盡。

其實，要真正把握通識教育的精華內(nèi)涵，還需結(jié)合“哈佛報告”，用更高、更寬的視野審視通識教育，將之貫穿在大學(xué)的辦學(xué)精神和辦學(xué)理念中，而不能僅僅局限于幾門課程上。任何事物的變革都非朝夕之功，任何變革也必須充分尊重當(dāng)下?；诋?dāng)前延續(xù)已久的教育現(xiàn)實，徹底的、快速的、完全照搬西方的“通識教育”理念顯然也是不合宜的。著力于培養(yǎng)健全、健康、和諧的人，培養(yǎng)具有思考、判斷、溝通、價值認知能力的人無疑是大學(xué)的第一要務(wù)，而非專才。只有深刻領(lǐng)悟這一基本精神才能全面、有效地認知和運行通識教育。

課程是實現(xiàn)通識教育的重要途徑，也是當(dāng)前中國高校進行通識教育的主要載體和方法。按照“哈佛報告”的描述，通識教育課程理應(yīng)包含三大門類:人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)。在這三大門類中人文科學(xué)的意義絕對不容忽視，這為廣大高校所共識，這類內(nèi)容已成為當(dāng)前中國高校通識教育課程的主要內(nèi)容，大連民族學(xué)院亦是如此。在該校設(shè)計的97門通識教育課中，自然科學(xué)類暫時闕如，社會科學(xué)32門、人文科學(xué)類65門①相關(guān)數(shù)據(jù)來自大連民族學(xué)院文化素質(zhì)中心，下同。。這里需要著重指出的是，在人文科學(xué)中文學(xué)類課程的設(shè)置不可或缺，它在培養(yǎng)全面的人、陶冶人的情操方面起著不容忽視的作用。

文學(xué)塑造人、陶冶人的功能早為所見，也廣為認同。早在孔子就明確指出“《詩》可以興、可以觀、可以群、可以怨”(《論語·陽貨》)，其中置于首位的“興”，指的就是文學(xué)作品對于陶冶人的情操、塑造人的精神的重要作用。現(xiàn)代文學(xué)理論也十分直接指出了文學(xué)對于塑造人的作用:

文學(xué)活動是人類的精神生活的重要方面，它負擔(dān)著提高人的精神境界、教育人和給人以健康娛樂的重任，……［3］

民族院校既有普通高等院校的共性，同時也有自身的特性。作為民族院校，其承擔(dān)著為民族地區(qū)培養(yǎng)有用人才的重要任務(wù)，生源更偏重于少數(shù)民族和民族地區(qū)。以大連民族學(xué)院為例，現(xiàn)有56個民族的全日制在校生13 688人，少數(shù)民族學(xué)生占60%以上，來自少數(shù)民族、民族地區(qū)和西部地區(qū)的學(xué)生占少數(shù)民族學(xué)生的80%以上。這決定了民族院校在人才培養(yǎng)方面有著更為獨到的任務(wù)、目標(biāo)。總結(jié)而言，如下幾點尤為突出:

第一，愛國主義教育?！皭蹏笔敲课还?、每個高校的大學(xué)生所共同應(yīng)該和必須接受的教育，民族院校中突出愛國主義教育尤為必要。其原因何在，葉扶榮曾對其原因有所總結(jié)，如“少部分學(xué)生存在狹隘的民族主義情緒”“政治觀念模糊，價值觀趨于功利”“對如何理想愛國認識不夠”“政治理論素養(yǎng)相對欠缺”［4］。應(yīng)該說，這較為準確地抓住了民族院校學(xué)生在這一方面存在的問題，其基本情況同樣適用于大連民族學(xué)院。所以，在民族院校積極開展愛國主義教育是民族院校的重要任務(wù)。

第二，民族團結(jié)教育。中國是一個較為特殊的多民族國家，民族組成多達56個。56個民族缺一不可，中國民族燦爛輝煌的文化由56個民族共同創(chuàng)造。民族團結(jié)是歷史的要求，也是發(fā)展的必然。民族院校學(xué)生的民族來源廣泛、所占比例高，這決定了民族團結(jié)教育在民族高校中是不可回避、不容忽視的重要內(nèi)容。

第三，跨文化教育。這里所指的跨文化，主要指少數(shù)民族文化和漢文化之間的融通、交流。民族高校少數(shù)民族學(xué)生比例大，來源地多屬少數(shù)民族聚居區(qū)，民族文化特征在他們身上展現(xiàn)明顯。學(xué)生入校前一般就學(xué)于民族地區(qū)中學(xué)，多受民族文化熏染。而民族院校，特別是大連民族學(xué)院，是國家民委直屬的唯一一所地處沿海發(fā)達地區(qū)的民族院校，學(xué)生入校不可避免地面臨跨文化轉(zhuǎn)換和跨文化認同問題。民族高校承擔(dān)著跨文化教育的重要任務(wù)，力圖使他們接受先進的科學(xué)文化知識，融合多民族文化，增強民族認同感，形成成熟理性的文化觀念。

二、文學(xué)類通識教育課程在民族院校人才培養(yǎng)上的優(yōu)越性

實現(xiàn)如上培養(yǎng)目標(biāo)的方式是多樣的、全面的，應(yīng)該貫穿于民族高校培養(yǎng)理念和培養(yǎng)全過程。當(dāng)然，從通識教育的角度看，這些目標(biāo)正是通識教育的目標(biāo)，同時也是所長。具體而言，此處只擬針對文學(xué)類通識教育課程在實現(xiàn)如上培養(yǎng)目標(biāo)上的優(yōu)越性作一闡釋。

如上所論，文學(xué)能夠陶冶人的情操、塑造人的精神品格，提高人的精神境界、教育人、娛樂人，它在實現(xiàn)通識教育一般性目標(biāo)方面起著不可或缺的作用。

除此之外，文學(xué)還可以很好地實現(xiàn)民族院校所特有的教育目標(biāo)。愛國主義源遠流長，是中國文學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，在不同的時代表現(xiàn)各有不同，但是愛國的核心精神一直不變。從屈原到陸游，從龔自珍到魯迅，可以說愛國主義充滿著整個中國文學(xué)發(fā)展的過程。愛國主義的教育應(yīng)該跳脫開虛幻的、抽象的說教，真人實事的展現(xiàn)、人格精神的感染更勝于言教。文學(xué)的優(yōu)長之處正在于其形象性和感染力，我們崇敬屈原、陸游的同時，更為其愛國主義精神所感染。

對于“民族”的界定淵源已久、眾說紛紜，列寧根據(jù)馬克思和恩格斯關(guān)于民族問題的理論，在《馬克思主義和民族問題》一書中較為為完整、系統(tǒng)地給“民族”作出如下定義:

民族是人們在歷史上形成的有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)于共同的民族文化特點上的共同心理素質(zhì)這四個基本特征的穩(wěn)定的共同體［5］。

列寧明確指出“民族”的四個基本特征，抓住了民族概念的關(guān)鍵內(nèi)涵?？梢钥闯雒褡迨枪餐w的概念，同一民族的人們有著相同的語言、地域、經(jīng)濟生活和心理素質(zhì)，這是同一民族的共同處，也是區(qū)別于其他民族的不同處。與其他民族間的不同容易形成民族間的陌生感、差異感，多民族的學(xué)生共處一校，民族團結(jié)教育尤為必要。民族團結(jié)教育同樣不能依靠抽象說教，讓學(xué)生了解不同民族的輝煌文化，了解中華文明的來源與演變，了解各民族文化融合的必然，才是民族團結(jié)教育的法門。文學(xué)，無論古今中外，大多都貫穿著民族團結(jié)、文化融合的重要線索，學(xué)生為文學(xué)作品打動的同時，也升華了民族團結(jié)的思想。

跨文化教育要求融合多民族文化，廣義的內(nèi)容可以包括先進的科學(xué)知識，但是更為具體、狹義的內(nèi)容則主要指民族間人文精神、人文知識的融合。文學(xué)是人文學(xué)科中重要的門類，學(xué)習(xí)文學(xué)，特別是漢民族文學(xué)，少數(shù)民族學(xué)生可以很好地實現(xiàn)文化對接與融合。

所以，文學(xué)類通識教育課程除了能有效實現(xiàn)通識教育一般性目的外，還能有效地為民族高校的愛國主義、民族團結(jié)、跨文化教育服務(wù)，為民族高校培養(yǎng)完整的人、愛國的人、團結(jié)的人、能跨文化的人。

三、對文學(xué)類通識教育課程設(shè)置的思考

文學(xué)類通識教育課程在高校，特別是民族高校教育中的作用是不言而喻的。然而，當(dāng)前中國高校，特別是民族高校對于通識教育的認知與運行仍然存在不少缺陷，這也是不可回避的事實。有鑒于此，本文對于如何充分發(fā)揮文學(xué)類通識教育課程的作用作如下思考。

首先，積極加大文學(xué)類通識教育課的比例，落實此類課程的教育實效。人文學(xué)科是通識課程的重要組成部分，文學(xué)類課程更是各個學(xué)校從不忽視的陣地。但是，大多數(shù)高校(包括民族高校)對于課程的設(shè)計與規(guī)劃缺乏整體觀和系統(tǒng)觀，主要依從師資配備、既有課程等設(shè)置通識課程。大連民族學(xué)院在“通識選修課設(shè)置”中計劃設(shè)置課程97門，因師資問題，曾開出和正在開出的課程共有76門，而因教師意愿、師資變動等問題導(dǎo)致每學(xué)期實際開出的課程大約在40門之內(nèi)。這些課程中，長時間堅持開出的文學(xué)類課程只有1門。這些通識課程有70%左右是由原來的全院公選課程演變而來，文學(xué)類課程少，原因主要在于此類師資不占優(yōu)勢，開設(shè)課程主要靠自覺自愿。大連民族學(xué)院是以理工科為主的學(xué)校，全校只有文法學(xué)院、外語學(xué)院少數(shù)教師開設(shè)文學(xué)類通識教育課程。這決定了文學(xué)類通識課程不成氣候，影響不大。

從學(xué)生角度看，通識教育課程培養(yǎng)“完整的人”的目的難以奏效的重要原因在于，通識課屬限定學(xué)分選修，4年內(nèi)修滿一定學(xué)分即可。這在多數(shù)高校中屬較普遍情況。這樣，通識就變成了變相的公選課程。選什么，基本依從學(xué)生的喜好與自愿。喜好與自愿有其合理之處，但是并不能有效保證“培養(yǎng)完整的人”這一目的。大連民族學(xué)院“通識選修課設(shè)置”中雖然進行了6個板塊的劃分:“文史經(jīng)典與文化傳承”“文明對話與世界視野”“哲學(xué)智慧與批判性思維”“科技進步與科學(xué)精神”“社會科學(xué)與生命關(guān)懷”“藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗”，但是學(xué)生只需從所有課程中修滿3學(xué)分即可(每門課24學(xué)時，1.5學(xué)分)，修2門課程即可完成通識學(xué)分，無需滿足板塊要求。

當(dāng)前的教育現(xiàn)狀決定很多高校將通識變成了類似選修，在這種現(xiàn)狀下如何更好地實現(xiàn)通識教育的目的?筆者認為學(xué)?？梢詫νㄗR課程的選修加以適當(dāng)限定和約束。逐漸加大學(xué)分要求是逐漸靠近廣義通識教育的有效方法。除此之外，在人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)幾大門類中作出板塊性要求也是十分必要的。比如自然科學(xué)專業(yè)的學(xué)生可以約束至人文科學(xué)、社會科學(xué)板塊中分別修滿相應(yīng)學(xué)分，這可以保證學(xué)生不囿于專業(yè)、不限于喜好，使他們更加廣泛地接觸到不同領(lǐng)域，鍛煉思維、培養(yǎng)興趣、陶冶情操。這顯然要比局限于單一領(lǐng)域更有利于實現(xiàn)“完整的人”的培養(yǎng)目標(biāo)。

“但僅就理工科學(xué)生來說，人文教育重視程度不夠，效果不明顯，部分大學(xué)生人文知識缺乏尤為明顯，知識面狹隘，對本專業(yè)外的人文知識知之甚少，畢業(yè)后難以適應(yīng)社會”［6］以理工科為主的大連民族學(xué)院也明顯存在這種情況。限定各類、特別是人文類選修要求尤為必要。

從課程體系看，文學(xué)類通識課程需要進行系統(tǒng)規(guī)劃，建構(gòu)起較為完整、系統(tǒng)的課程體系。雖然面臨師資配備等方面的限制，但作為通識教育的系統(tǒng)建構(gòu)還是十分必要的，建立起系統(tǒng)的通識教育課程體系、文學(xué)類課程體系是對通識教育理念的重要實踐和落實。文學(xué)類通識課程既要包括中國文學(xué)類，還應(yīng)包括外國文學(xué)類;既應(yīng)包括漢族文學(xué)類，還應(yīng)包括少數(shù)民族文學(xué)類;既應(yīng)包括文學(xué)作品類，還應(yīng)包括文學(xué)理論類。體系的建構(gòu)需要過程，但建構(gòu)的過程也正是推進通識教育步入深化的必然要求和有效保證。

其次，轉(zhuǎn)變教育觀念，積極變革教學(xué)方式。通識教育的重要目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”，當(dāng)前中國高校的重要載體是通識教育課。這就決定了通識教育課不應(yīng)該是變相的選修課，不應(yīng)該低標(biāo)準、低要求。而恰恰在這一點上，當(dāng)前很多高校，包括任課教師理解不深、認識不清。很多人將通識教育理解為普通知識教育、皮毛知識普及，自然不自然降低了課程要求，這顯然不符合通識教育目的。牟宗三先生曾說:“通識教育不是叫一個人懂得許多，自然科學(xué)懂一點，人文科學(xué)也懂一點，音樂美術(shù)都懂一點，這樣的話頂多不過是百科全書，百科全書你自己可以到圖書館去翻。”［7］誠然如此。通識教育課如果僅僅是為了讓學(xué)生各門類的知識都不求甚解的懂一點，顯然不合適，其效果甚至不及原有的全校公選。

正確理解和運行通識教育課程還需緊緊把握通識教育的育人目標(biāo):培養(yǎng)具有思考、判斷、溝通和價值認知能力的完整的人，任課教師無疑應(yīng)該將這一理念貫穿于教學(xué)全過程。文學(xué)類通識課在這方面有著先天的優(yōu)勢，但是積極改變師講生聽的傳統(tǒng)模式無疑是十分必要的。傳統(tǒng)的師講生聽注重知識的灌輸，注重結(jié)論的傳輸，不利于學(xué)生自主性的發(fā)揮。文學(xué)類課程很多內(nèi)容并無定論，以“古典名著”為例，名著的主題是什么，不同人有不同的理解，不同時代賦予它不同的文化解讀。這正適于發(fā)揮學(xué)生的自主思考能力，在諸多說法和爭論中形成判斷力，啟發(fā)和督促學(xué)生自圓其說，在爭論中有效表達自己的想法，在辯駁和認同中深切理解傳統(tǒng)文化，形成價值認知能力。所以，文學(xué)類通識教育課程，應(yīng)特別注意啟發(fā)學(xué)生的思考、爭辯，教師應(yīng)避免所謂“結(jié)論”的灌輸。

教學(xué)無定法，但謹記教育目標(biāo)、積極探索有效方式是不變的主題和要求。

再次，積極開拓多種評價機制。評價和考核并非為了完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是通識教育的重要過程。有明于此，評價和考核自然就會跳脫出傳統(tǒng)模式，生發(fā)出多種評價機制。緊緊圍繞通識教育目標(biāo)，將教育過程與評價有效融合，應(yīng)是這類課程評價的必由之路。以文學(xué)類通識課為例，傳統(tǒng)的選修課程多以論文考查方式結(jié)課，這種方式弊端叢生。首先，不能有效引導(dǎo)和督促學(xué)生走入課堂，論文好寫、學(xué)分好得，讓很多同學(xué)將這種課程變成擺設(shè)，逃課、曠課嚴重;其次，不能有效鍛煉學(xué)生能力。論文寫作是需要思考、組織、表達的系統(tǒng)工程，但是論文一片抄，幾乎成了這類課程結(jié)課論文的慣例?；蛑苯酉螺d、或多篇拼接、或多門課一篇論文，嚴重影響了教學(xué)質(zhì)量。

考查評價日?；怯行гu價的重要方式。以文學(xué)課為例，可以將日常授課中學(xué)生討論、發(fā)言、論文作業(yè)等情況進行評價。期末的考查可以采用面試、實踐等方式進行，通過面試考查驗證學(xué)生的思考判斷力，評價學(xué)生的溝通能力;通過實踐方式可以鍛煉、評價學(xué)生的動手操作能力。

綜上所述，全面深入地認識通識教育的含義與意義，有效推進文學(xué)類通識教育課程的改革，積極探索這類課程的有效教育方式，是當(dāng)前中國高校特別是民族高校的重要任務(wù)，值得引起學(xué)校和教師的重視。

［1］哈佛委員會.哈佛教育紅皮書［M］.李曼麗，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2010:50.

［2］楊洲.高校通識教育存在的問題及應(yīng)對策略［J］.教育探索，2011(11):59-60.

［3］楊春時，俞兆平，黃鳴奮.文學(xué)概論［M］.北京:人民文學(xué)出版社，2002:4.

［4］葉扶榮.淺析民族院校大學(xué)生愛國主義教育［J］.新西部，2011(3):159.

［5］林耀華.民族學(xué)通論［M］.北京:中央民族學(xué)院出版社，1991:104.

［6］王管.美國大學(xué)通識教育實踐的經(jīng)驗與啟示［J］.淮陰師范學(xué)院學(xué)報，2009(3):16.

［7］牟宗三.人文教養(yǎng)和現(xiàn)代教育［N］.中國時報，1986-07-15(4).