高校人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀分析及教學模式創(chuàng)新研究

黎紅

（寧波大紅鷹學院，浙江 寧波 315175）

高校人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀分析及教學模式創(chuàng)新研究

黎紅

（寧波大紅鷹學院，浙江 寧波 315175）

當今世界，加強人文素質(zhì)教育已成為各國高等教育改革的潮流。我國高校為提高大學生的人文素質(zhì)開設了人文素質(zhì)課程，然而，在大多數(shù)高校人文素質(zhì)課程并未得到足夠的重視，高校人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀令人擔憂，主要表現(xiàn)為教學模式單一陳舊，學生缺乏學習動力?；诖耍瑢τ诟咝Ｈ宋乃刭|(zhì)課程教學模式的創(chuàng)新研究也就非常必要。本文主要從教學方法、教學活動、課程考核等方面對人文素質(zhì)課程教學模式進行創(chuàng)新研究。

人文素質(zhì)課程 教學現(xiàn)狀 教學模式 創(chuàng)新研究

一、高校人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀分析

當今世界，加強人文素質(zhì)教育已成為各國高等教育改革的潮流。1994年美國人文學科促進會發(fā)表了《挽救我們的精神遺產(chǎn)——高等教育人文學科報告書》，震撼了整個美國教育界，并引起了世界的關注。這份報告突出強調(diào)的是廣博教育的重要性。結論是：“為未來的最好的準備不是某一具體職業(yè)而進行面窄的訓練，而是使學生能夠適應不斷變化的世界的一種教育。”報告中竭力主張擴大人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生的思維能力，綜合大量信息的能力和掌握語言技巧、批判性閱讀、有效的寫作、語言清晰和虛心聽取意見的能力，認為這些都是提升人文素質(zhì)教育的必然要求。

我國人文素質(zhì)教育起步比較遲，1995年《教育法》的實施，強調(diào)全面素質(zhì)的培養(yǎng)，標志著我國高等教育走上了一個嶄新的發(fā)展時期。它旗幟鮮明地反對把大學教育當做單純學習某種職業(yè)技能的階梯，強調(diào)知識、能力、素質(zhì)的綜合訓練，它為我國教育改革指明了方向，對跨世紀的教育發(fā)展及人才培養(yǎng)具有重要的戰(zhàn)略意義。

目前，我國高校為了加強對大學生的人文素質(zhì)培養(yǎng)不同程度地開設了人文素質(zhì)課程，意欲使人文素質(zhì)課程成為人文素質(zhì)教育的重要抓手，人文素質(zhì)課程教學也就具有非凡的意義，然而事實上，在大多數(shù)高校人文素質(zhì)課程并未得到足夠的重視，這從人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀中可窺一斑。當下，高校人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀存在嚴重問題，主要表現(xiàn)如下。

（一）學校層面：重視不夠。

目前，許多學校為了增強畢業(yè)生的專業(yè)技術能力，過分強調(diào)市場化和商業(yè)化，努力使教育結果直接轉(zhuǎn)換成市場成果，“輕人文、重專業(yè)”的現(xiàn)象依然存在，以致忽略了教育最根本的價值在于培養(yǎng)學生的人格和精神、思想和境界、德性和智慧，出現(xiàn)了人文素質(zhì)教育的“盲點”，導致學校對人文素質(zhì)課程教學的重視不夠，人文素質(zhì)教育難以深入推進。特別是一些應用型本科院校和高職院校表現(xiàn)尤其突出，他們在辦學理念上以注重應用型人才的培養(yǎng)、強調(diào)職業(yè)技能的傳授為主，往往將其簡單理解為純粹的職業(yè)培訓場所，注重學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，在此過程中卻忽略了人文素質(zhì)教育的重要意義。

1998年教育部制定的 《關于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》特別提出素質(zhì)教育的重要性。但事實上，我國不少高校尚未將人文素質(zhì)教育系統(tǒng)地納入整個教育教學體系當中，特別是有些應用型本科院校和一些高職院校的人文素質(zhì)課程基本上還處于空白狀態(tài)，人文素質(zhì)教育普遍存在著形式化、模糊化和簡單化等問題。人文素質(zhì)教育在不少高校中陷入一種“可有可無”的尷尬境地，開設與否及人文素質(zhì)課程所占比重，基本上取決于高校自身的需要和高校教育管理者的個人認識或重視程度。有的高校教育管理者仍然是按知識教育而非素質(zhì)教育的要求來看待人文素質(zhì)教育課程的，不能將人文素質(zhì)教育貫穿于各類專業(yè)教育之中，對人文素質(zhì)課程的認識是膚淺的。

（二）教師層面：教學模式單一陳舊。

人文素質(zhì)教育內(nèi)涵在于注重教育對象的價值取向和人格完善，主張教育要重視人性，注重人的全面發(fā)展?；诖?，為了提升學生的人文素養(yǎng)，使學生全面發(fā)展、更好地適應社會的需求，加強高校學生人文素質(zhì)教育，提高學生對人文素質(zhì)課程學習的積極性，最大限度地發(fā)揮學生學習主動性，培養(yǎng)更多的具有職業(yè)競爭力的高素質(zhì)人才，成為當前人文教育教師面臨的一項重要任務。然而，不少人文素質(zhì)課程教師對人文素質(zhì)課程沒有足夠的重視，他們對于人文素質(zhì)課程教學認識存在偏差。

一方面，一些人文素質(zhì)課程教師在進行教學準備和教學過程中往往把人文素質(zhì)教育與政治、法律和道德教育混為一談，以為在這類課程教學中滲透思想政治教育，便必然能夠提升學生的人文素質(zhì)。正因為如此，一些高校教育工作者傳授以潛移默化為特質(zhì)的人文理念時誤用思想政治理論教育特有的理論灌輸模式，習慣采用說教與灌輸方式。由于教學模式不當，教學方法單一陳舊，導致人文素質(zhì)課程教學效果不佳，必然影響人們對人文素質(zhì)課程的認識。另一方面，還有一些人文素質(zhì)課程教師沒有精準把握人文素質(zhì)課程的性質(zhì)和特點，往往把人文素質(zhì)課程與專業(yè)課程相提并論，在課堂教學過程中強調(diào)的是人文知識的傳授，不少教師沿用傳統(tǒng)的講授式、注入式教學法，課堂教學模式單調(diào)，教學設計缺乏新意，導致學生認為人文素質(zhì)課程無趣味性。無疑這種人文素質(zhì)課程教學模式是不科學的、低效的。

（三）學生層面：學習動力不足。

我國正處在新舊體制轉(zhuǎn)軌換型期，社會上的拜金主義、享樂主義等一些消極因素，對學生的學習積極性極易產(chǎn)生消極影響。我國高等教育和社會中存在的“重科技、輕人文”，“重專業(yè)、輕修養(yǎng)”的傾向性問題，使部分學生的知識價值觀出現(xiàn)了偏差，片面理解學以致用，其結果是，只要他們認為沒用的，就不愿學，也就必然在人文素質(zhì)課程認識上產(chǎn)生偏差，往往認為人文素質(zhì)課程無實用性，學和不學沒有根本性區(qū)別，即使在學也僅僅是為了應付該課程的考試而已。

在人文素質(zhì)課程教學過程中，作為學習主體的學生，學習表現(xiàn)不盡如人意，由目前情況來看，我國部分大學生的人文素質(zhì)課程上學習動力嚴重不足，具體表現(xiàn)為：不少學生抱著“做一天和尚撞一天鐘”的錯誤思想，對自己在人文素質(zhì)程里應學什么，如何學，達到什么要求缺乏思考。部分大學生有厭學情緒，認為人文素質(zhì)課程教學枯燥、乏味，想方設法逃課；有些即使人在課堂也是“身在曹營心在漢”，打瞌睡、玩手機、聊天現(xiàn)象屢見不鮮。由于缺乏學習動力，一些學生往往持一種消極態(tài)度對待人文素質(zhì)課程學習，找不到與自己學習能力和學習基礎相匹配的學習方法，也無法自覺地摸索出一套行之有效的學習方法。部分學生在人文素質(zhì)課程的學習中，以消極態(tài)度對待課后作業(yè)，不愿也不會主動自覺利用各種學習途徑開闊人文素質(zhì)視野，等等，在人文素質(zhì)課程學習中難以獲得學習的愉悅感和成就感。

高校人文素質(zhì)課程學生學習動力不足現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因呈多樣性和復雜性，但目前高校人文素質(zhì)課程教學模式的單一陳舊是導致人文素質(zhì)課程教學現(xiàn)狀的重要原因之一。基于此，對于高校人文素質(zhì)課程教學模式的創(chuàng)新研究就非常必要。

二、高校人文素質(zhì)課程教學模式創(chuàng)新研究

每一個教育者都應認識到學生是發(fā)展中的人，每個學生都是一片有待發(fā)現(xiàn)或進一步開墾的土地，其身上都存在“不完善”和“未確定性”。每一個教育者都要努力發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生的潛力，給學生提供創(chuàng)造發(fā)展的土壤，使其獲得廣闊的發(fā)展空間。高校人文素質(zhì)課程教師承擔高校實施人文素質(zhì)教育的重任，其教育觀念、教育內(nèi)容、教育手段應隨著學生的發(fā)展不斷更新進步，追求完善，幫助學生積極成長，最終獲得成功。

（一）人文素質(zhì)課程教學方法和手段的創(chuàng)新研究。

人文素質(zhì)課程教學如何改變現(xiàn)狀，如何激發(fā)學生學習動力，要求教師突破狹窄、封閉的設計思路，改變單一陳舊、以灌輸為主的傳統(tǒng)教學模式，為學生提供獨立思考和充分想象的空間。這就要求人文素質(zhì)課程教師必須在人文素質(zhì)課程教學中重視發(fā)散思維的培養(yǎng)，改革傳統(tǒng)的教學方法已成為當務之急。素質(zhì)教育的全面發(fā)展觀和關注學生的個體發(fā)展觀，決定了教學過程的復雜多變。因此，專注于某一類、某一種教學方法，已經(jīng)不利于學生全面素質(zhì)的形成和發(fā)展。

在人文素質(zhì)課程教學過程中，傳統(tǒng)的注入式、講授式教學方法已難以激發(fā)學生的學習動力，為此，增強教學方法的多樣互補性，積極探索 “交往式”、“合作式”、“討論式”為主要學習方式的人境互動課堂教學模式在人文素質(zhì)課程教學改革中值得嘗試，事實證明這些教學方法在很大程度上激發(fā)了學生的學習動力，究其根源是以學生為本，關注學生個體發(fā)展，實現(xiàn)了教學中心向著“以學為主”轉(zhuǎn)移。同時，在傳承“一支粉筆一塊黑板”的傳統(tǒng)教學手段基礎上，更新教學手段，充分地利用現(xiàn)代科技成果，巧妙運用先進的多媒體教學技術，在一定程度上能調(diào)動學生的學習積極性，更好地為教學服務。

（二）人文素質(zhì)課程教學活動組織的創(chuàng)新研究。

當前人文素質(zhì)課程教學中，部分教師認為人文素質(zhì)課程教學應該重視個性化學習，在人文素質(zhì)課堂上呈現(xiàn)出學生個體的完全自我，沒有集體合作、沒有小組討論，只見“樹木不見森林”，教師成為獨立于課堂的一個組織者而已，這是對個性化學習的曲解?；诖?，建構學習共同體，使個性化學習與合作學習相結合就成為創(chuàng)新人文素質(zhì)課程教學模式的重要路徑，這種教學活動組織的創(chuàng)新研究必然成為人文素質(zhì)課程教學模式創(chuàng)新研究的有機組成部分。

1995年，博耶爾（E.L.Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》（The Basic School：a Community for Learning）報告中首次提出“學習的共同體”概念。盡管不同學者力求從不同角度對學習共同體進行深入闡述，學習共同體也被賦予各種不同定義，但“所有成員圍繞著共同愿景而有組織進行學習，合作是重點，競爭不再被強調(diào)”（Lucas，A.F.（2000）.Leading Academic Change：Essential Roles for Department Chairs.San Francisco：Jossey-Bass，77.）是目前世界各國共同體研究者的共識。

學習共同體是以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的特殊組織形式。學習共同體理論在教師專業(yè)發(fā)展中、在一些企業(yè)員工團體精神培訓中被運用，并取得一定成效。筆者認為建構學習共同體對于提高人文素質(zhì)課程教學有效性、創(chuàng)新人文素質(zhì)課程教學模式有極其重要的作用。教師與學生之間、學生與學生之間，圍繞著達到某種教學目標這一共同愿景進行有組織的學習，彼此合作，教師與學生成為一個學習共同體。為了更好地建構學習共同體，教師可以讓學生參與制定教學目標。如何讓學生參與？教師可以進行開放式的討論，可以提供一到兩個“必須做到”的教學目標作為開端，也可以在確定教學目標時采取從完全開放到給予部分約束的各種方法。

在學習共同體中，學生為完成學習任務，解決學習問題而與他人開展交流與合作，這種交流和合作促使學生與學生之間、學生與教師之間積極依賴，相互尋求支持，共同構建了促進學習與發(fā)展的合作。教師在構建學習共同體時要積極尋找個性化學習和合作學習的有機結合點，一方面積極尋求個性化學習的“組織化”，即保證必要的課程時間的安排，另一方面，在合作學習中，對課程的重點、關鍵性內(nèi)容進行指導和有效引導的同時，強化學生學習的自主性和個性化，給予學生更多的自由支配時間，讓學生選擇自己感興趣的內(nèi)容學習，達到激發(fā)學生學習動力的目的，最終促使學生人文素養(yǎng)的形成。

（三）人文素質(zhì)課程考核形式的創(chuàng)新研究。

為改變?nèi)宋乃刭|(zhì)課程教學現(xiàn)狀，激發(fā)大學生人文素質(zhì)課程學習動力，應建立一個靈活的多元的學習評估體系，創(chuàng)新人文素質(zhì)課程考核形式：一份試卷、一篇文章、一份調(diào)查報告、一份問卷設計、一份人物采訪記錄等都可以作為人文素質(zhì)課程的考核形式。通過多元化的考核形式激發(fā)學生學習動力，學生不僅關注課堂教學，還能走出課堂，培養(yǎng)綜合素質(zhì)。人文素質(zhì)課程考核形式必須是開放的、多元的、動態(tài)的。教師評價學生學習成果時，積極鼓勵學生進行自我評價和學生互評，從而形成自評與他評相結合、形成性評價與總結性評價相結合的評價體系。教師要充分發(fā)揮評價的激勵功能，讓學生在完成任務過程中看到自己的進步，特別是非智力因素的發(fā)展，增強成功體驗，在潛移默化中培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)。

［1］王憲玲，陳立媛，趙麗娜，楊曉萍.應用型本科院校加強人文素質(zhì)教育的思考.教書育人（高教論壇），2009（7）.

［2］賈宏春.美國大學通識教育對我國高等教育的啟示.教育探索，2011（1）.

［3］［美］黛安·弗谷森等著.王玲玲譯.個性化學習設計指南.華東師范大學出版社，2009：139.

［4］楊叔子.身需彩鳳雙飛翼—兼論人文教育與科技教育應當并重［J］.高等教育研究，2005（6）.

［5］虞筠.加強人文素質(zhì)教育，促進大學生全面發(fā)展.毛澤東思想研究，2007，24（5）.

本文為浙江省高等教育學會“十二五”高等教育科學研究規(guī)劃課題成果之一，項目號：KT2011195。