高職學生英語課堂互動心理障礙及應(yīng)對策略

李曉燕

（南通航運職業(yè)技術(shù)學院人文藝術(shù)系，江蘇南通 226010）

互動教學是教師與學生之間進行的交往與溝通、教學一體的相互影響相互活動的過程。高職英語課堂上，教師與學生的互動既包括知識上的交流又包括心理上的交流。課堂互動是高職英語課堂教學成敗的關(guān)鍵，不能缺少。然而，在課堂互動教學中，筆者發(fā)現(xiàn)有相當一部分學生存在心理障礙。筆者曾經(jīng)在學生中做過一次調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在英語課堂上存在心理障礙的學生多達69.2%。由于心理障礙的產(chǎn)生，學生的挫折感和厭學情緒隨之產(chǎn)生并逐漸增強，最終形成惡性循環(huán)，嚴重影響了學生英語交際能力的提高。鑒于此，筆者擬分析和探討高職學生在英語課堂互動中產(chǎn)生心理障礙的因素，以及針對這些因素應(yīng)進行的教學改革，以期保證互動教學的順利進行，提高學生英語交際能力，從而培養(yǎng)學生實際英語應(yīng)用能力，提高教學質(zhì)量。

1 高職學生英語課堂心理障礙的表現(xiàn)

從心理學角度講，口語交際的心理障礙主要指學生在口語表達時產(chǎn)生的“怕說、恐說、羞說”等心理現(xiàn)象，進而產(chǎn)生焦慮、緊張、自卑以及缺乏自信心等心理異?，F(xiàn)象［1］。筆者發(fā)現(xiàn)，在英語課堂互動中存在心理障礙的學生都不愿意參與課堂活動，對英語學習所必須的實踐性學習過程極力回避，尤其是在要求用英語作答的練習課上以及聽說課上，實施課堂互動的難度極大。學生對教師的提問保持沉默，教師的提問常常得不到積極的響應(yīng)，學生喪失了許多開口練習的機會，而教師提問的積極性也逐漸降低［2］。

導致高職學生在英語課堂互動中產(chǎn)生心理障礙的因素有很多，既有教師的因素、教師與學生之間的情感因素，也有學生之間的情感、教學環(huán)境等因素。筆者試圖僅從教師與學生兩方面的因素進行探討。

2 高職學生產(chǎn)生英語課堂心理障礙的因素分析

2.1 教師因素

（1）教師專業(yè)素養(yǎng)的欠缺

高職英語課堂教學是一個師生互動的過程，其交際主體是教師和學生，其中，教師的主導作用至關(guān)重要。然而，有些教師由于自身的專業(yè)素質(zhì)和水平的欠缺，未能發(fā)揮在教學中作為組織者、指導者和促進者的作用，卻過分強調(diào)講授而忽略了對學生參與和交流的引導，導致學生不愿意參與課堂互動，保持沉默不語，產(chǎn)生心理障礙。

（2）教學方法簡單陳舊

簡單陳舊的教學方法也是導致高職學生產(chǎn)生心理障礙的因素之一。以“教師為中心”的傳統(tǒng)的教學模式至今還嚴重影響著高職英語課堂教學：教師一言堂，課堂氣氛沉悶。在這樣的英語課堂上，學生所獲得的可理解性語言輸入極少，師生、生生之間缺乏交流，學生參與課堂活動和自由表達的機會很少，學生的語言交際能力得不到有效的培養(yǎng)。這種教學模式忽視了作為教學主體的學生的感受，在很大程度上剝奪了學生參與語言實踐的機會，抑制了學生用英語交流的興趣，學生只能被動、機械地從事著毫無興趣的活動，從而產(chǎn)生了壓抑的心理。

（3）消極、片面的教學評價

有些教師在課堂教學評價中忽視了學生的個體差異，對學生作出了不切實際的評價。對不同個性的和不同層次的學生的評價缺乏個性化和層次化，使教學評價處于片面化，使很多學生的進步得不到張揚和回報。結(jié)果，一部分學生得不到及時有效的激勵；有些教師在課堂上對學生的評價很消極，使自尊心弱的學生提醒本來就有的對自己的消極評價，讓他們想起自己的其他缺點和弱點［3］。挫傷了他們表達的積極性，使他們泄氣甚至失去學習的動力，逐漸形成了課堂心理障礙。

（4）教師的提問技巧的缺乏

教師在英語課堂提問時缺乏技巧，也是導致高職學生產(chǎn)生心理障礙的因素之一。提問的難度超出了學生的知識范圍和思維能力，學生會因為難度過大而放棄思考；而提問的問題過于簡單，學生則認為不值得回答而不愿作答；提問的問題如果主旨不明，學生會因為思考困難而不愿意發(fā)言；教師提問后如果沒有留給學生足夠的思考時間，學生由于對問題考慮的不成熟而不敢輕易回答，也會保持沉默，因此產(chǎn)生壓抑、焦慮的心理。

2.2 學生因素

（1）低自尊

低自尊（自尊心弱）是高職學生產(chǎn)生英語課堂心理障礙的因素之一。根據(jù)人格心理學的相關(guān)理論［4］，自尊心弱的人的行為來自于對自我保護的關(guān)注，他們不像自尊心強的人那樣喜歡抓住機會表現(xiàn)自己，相反，他們過分介意別人的評論與批評，害怕別人傷害自己的尊嚴。

自尊心強的語言學習者更有可能取得成功，而自尊心弱的學習者則容易產(chǎn)生焦慮，影響學習效果［5］。由于不能像自尊心較強的學生那樣有效地克服焦慮，自尊心弱的學生會產(chǎn)生課堂焦慮，思維會受阻，行動會不靈活。他們害怕在老師和同學面前出丑，害怕丟面子，從而破壞他們在別人心目中的形象。因此，為了保護自我，他們在課堂上會自我抑制，對于課堂討論，選擇了沉默和逃避。這種心理障礙使他們變得泄氣和缺乏動機，上課缺乏主動性，對英語學習失去信心，使他們減少努力甚至放棄學習。

（2）傳統(tǒng)觀念的影響

傳統(tǒng)觀念——典型的集體主義觀念對沉默的認同也是導致高職英語課堂學生心理障礙的原因之一。俗語說：“槍打出頭鳥”、“人怕出名豬怕壯”，這些習語表現(xiàn)了不提倡表現(xiàn)自己，不強調(diào)個體的典型集體主義文化中的人的一種從眾心理［3］。

這種傳統(tǒng)觀念可以解釋我國高職英語課堂教學中的一個普遍現(xiàn)象：課堂教學以教師為中心，學生邊聽邊記筆記，學生對教師所講授的內(nèi)容被動接受，上課缺乏主動性；當教師想給學生提供用英語進行表達的機會而向?qū)W生提問或組織課堂討論時，學生生怕一旦抬頭就被教師叫中而個個低頭不語。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是因為學生更習慣于認真的聽講或記筆記，而不是積極地回答老師提出的問題，因為過于積極地回答問題被人為是“愛出風頭”。因此，為了不使自己成為老師和同學關(guān)注的焦點，學生寧愿保持沉默，也不愿表現(xiàn)，逐漸產(chǎn)生了焦慮和緊張的心理障礙。

（3）動機因素

學生英語課堂心理障礙與動機因素有很大的關(guān)系。動機是激發(fā)人們采取某種行動、作出一定努力的心理欲望。不同的學習動機源于不同的學習需要和學習目的。中國學生學習英語主要有7種動機，包括內(nèi)在興趣動機、成績動機、學習情境動機、出國動機、社會責任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機等［6］。其中，學習興趣對動機行為的直接影響最大，間接影響也最大［7］。即使在同一班級，學生學習英語的動機也不盡相同，不同的學習動機會對學生的學習產(chǎn)生重要的影響。當今的高職學生學習英語的目標大多是能夠通過英語應(yīng)用能力考試以及四、六級考試，并能順利畢業(yè)和找到一份好工作。可見，多數(shù)學生學習英語是處于應(yīng)付考試和面對就業(yè)壓力的無奈之舉，而我國目前的英語考試，無論是英語應(yīng)用能力考試，還是英語四、六級考試，都不考察口語。因此，這樣的動機導致學生不重視英語課堂互動，不愿意參與課堂活動。

（4）性格因素

性格是影響英語學習、使學生產(chǎn)生英語課堂心理障礙的重要情感因素之一。外向型性格的學生善于外露，喜歡表達自己的觀點，在課堂教學的互動中比較積極；而內(nèi)向型性格的學生在課堂上則不喜歡表現(xiàn)自己，沉默寡言，不喜歡參與課堂交流，在互動中表現(xiàn)得很被動。外向型性格對學生英語表達能力的發(fā)展有著積極的影響，而內(nèi)向型性格則對其產(chǎn)生消極的影響。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)：性格外向活潑、充滿自信、獨立、主動的學生，其英語表達能力都優(yōu)于性格內(nèi)向、膽怯、羞澀、被動的學生。

通過以上分析，不難發(fā)現(xiàn)：學生心理障礙嚴重影響了他們的英語交際能力的發(fā)展，更嚴重影響了課堂教學的順利進行和教學質(zhì)量的提高。因此，消除高職學生英語課堂心理障礙迫在眉睫。

3 應(yīng)對策略

針對上文中分析的高職學生在英語課堂互動教學中產(chǎn)生心理障礙的因素，筆者認為應(yīng)該從以下幾個方面進行進一步的教學改革：

（1）轉(zhuǎn)變教學理念，增強學生的表達欲望

教師自身的素質(zhì)和教學理念對學生的學習興趣及互動效果有著直接的影響，教師的語言駕馭能力和心理素質(zhì)是影響互動的關(guān)鍵因素。因此，高職英語教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學理念，在課堂教學中充當多重角色；提高自身素質(zhì)，創(chuàng)建互動的情境，增強學生的表達欲望；在講授語言中的應(yīng)試點的同時注重保持英語教學的整體性和連貫性，提高學生的語言素質(zhì)，消除學生課堂心理障礙。

（2）創(chuàng)造表現(xiàn)空間，提高學生的自尊水平

教師在課堂上應(yīng)給予學生更多的鼓勵、尊重、欣賞和信任，對學生的回答作出正確的評價。如果他們得到的評價是肯定的、積極的，他們會感到自身價值的存在，否則會覺得自己被拋棄、沒有價值，他們的行為也會因此而受到影響［8］。因此，教師在糾正學生的錯誤時應(yīng)以不打擊自信心為前提，要使學生感覺到自己得到了老師和同學們的認可，感覺到自己有能力接受挑戰(zhàn)，戰(zhàn)勝困難，并取得成就。此外，教師在課堂教學過程中應(yīng)駕馭好教材，控制課堂提問的難度，設(shè)計問題應(yīng)因人而異，保持一定的難易度；提問的問題要主旨明確，并給學生足夠的時間去思考；當學生表達陷入困境應(yīng)時適時適當?shù)亟o予引導，為學生創(chuàng)造更多的表現(xiàn)空間，滿足他們的成就感，提高他們的自尊水平。

（3）調(diào)動學生的學習積極性、激發(fā)學生的學習動機

學習動機決定學習要求和學習質(zhì)量，學習動機越端正，學習要求就越強，學習質(zhì)量就越高。在課堂教學過程中教師應(yīng)發(fā)揮指導者、組織者和促進者等多種作用，努力營造輕松活潑的課堂氣氛，對學生進行積極有效的引導，使學生在課堂上不感到心理壓抑和緊張，主動在課堂上發(fā)表自己的見解，從而激發(fā)學生在學習活動中的創(chuàng)造性，不同程度地、最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習動機。

（4）增加小組合作的機會

教師應(yīng)多采用合作學習以減少學生學習焦慮，因為合作學習法既能營造積極的課堂氣氛，又能照顧到學習者個人［9］。合作學習能夠為學生提供更多的聽說機會，使內(nèi)向型的學生能夠獲得更多的表達和交流的機會；合作學習時，小組成員可以相互依賴，相互幫助，從而增強學生的自尊心，激發(fā)學習動機；那些膽怯、害羞、性格內(nèi)向的學生在合作學習時可以不必當著全班同學的面回答問題，而是在小組中與同學們進行交流，從而避免產(chǎn)生壓力和焦慮的心理障礙。因此，無論是低自尊的學生還是自尊心強的學生都能通過合作學習提高英語交際能力。

4 結(jié) 語

現(xiàn)代高職院校的英語課堂教學應(yīng)通過教與學的雙向互動，形成一種師生互動、生生互動的和諧的教學模式。在課堂教學中，教師要最大程度地消除學生的心理障礙，使學生擺脫極力回避參與課堂互動、保持沉默的尷尬境地，并在互動活動中以極大的熱情積極主動地參與交流。只有這樣，才能提高學生用英語進行交際的能力，保證教學互動的順利進行，提高教學質(zhì)量，以實現(xiàn)高職英語“實用為主，夠用為度”的語言能力培養(yǎng)目標，培養(yǎng)適應(yīng)時代的應(yīng)用型人才。

1 Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.New York：Pergamon Press Ltd.1982.

2 康志峰，陸效用.我國英語口語教學的現(xiàn)狀、問題及對策 ［J］.外語及外語教學，1998（9）.

3 朱曉申，鄧天中等.《交互性外語教學：理論與實踐》［M］.上海：上海外語教育出版社，2008：39—40.

4 Tice，D.M.＆Braumeister，R.F.Self－esteem，self－h(huán)andicapping，and self－presentation：The strategy of inadequate practice［J］.Journal of Personality，1990（58）：443－464.

5 Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.New York：Oxford University Press.1985.

6 高一虹，趙媛，程英，周燕.中國大學生本科英語學習動機類型［J］.《現(xiàn)代外語》，2003（1）：28－38.

7 秦曉晴、文秋芳，動機理論研究及其對外語學習的意義 ［J］.《外語研究》，2002（4）：74－79.

8 Coopersmith，S.The Antecedents of Self－Esteem［M］.San Francisco：Freeman ＆Co.1967.

9 Arnold，J.＆ Brown，D.A map of the terrain.J.Arnold（ed）Affect in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999：226－246.