論職業(yè)學(xué)校思想政治課程“對話教學(xué)”

劉 軍

（青島外事職業(yè)服務(wù)學(xué)校，山東 青島 266002）

新課程改革在中小學(xué)深入開展。雖然新課改焦點(diǎn)在中小學(xué)，作為職業(yè)學(xué)校的政治課教師，應(yīng)該主動把握這種方向和要求，把新課改的精神貫穿教學(xué)始終。筆者認(rèn)為“對話教學(xué)”是貫徹新課改理念、突破職業(yè)學(xué)校思想政治課傳統(tǒng)教學(xué)模式的有效途徑。

一、職業(yè)學(xué)校思想政治“對話教學(xué)”的主要特征

被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在拉美和非洲長期的教育實踐研究研究的基礎(chǔ)上，建立了以培養(yǎng)批判意識為目的的解放教育理論。以此為指導(dǎo)，最先提出了“對話式教學(xué)”這一教育理念，對抗傳統(tǒng)的“講授式教學(xué)”。

弗萊雷把傳統(tǒng)的教育比作“銀行儲蓄”式教育。他在《被壓迫者的教育學(xué)》一書中指出：“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學(xué)生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’。教師進(jìn)行講授，進(jìn)行存款，而學(xué)生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進(jìn)行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’——學(xué)生‘戶頭’里的“存款”越多，他們發(fā)展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入這個世界?！保?］

什么是“對話”？弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權(quán)，而是所有人的權(quán)利。因此，任何人不應(yīng)只對其他人說話而剝奪別人說話的權(quán)利。人們說話是對世界“發(fā)表意見”，是一種改造世界的行為。［2］弗萊雷主要是從政治的角度闡述對話的含義，有的學(xué)者從人類生存哲學(xué)的角度指出：“對話建立了一種相互敞開、相互依存的關(guān)系，對話是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是自我與他人共同‘在場’的相互審視和相互認(rèn)證?！保?］

由此，本文的“對話”意指一種自由權(quán)利和生命關(guān)照，并不是簡單的話語交際。對于“對話教學(xué)”，后現(xiàn)代主義已經(jīng)有深入地研究。后現(xiàn)代主義者鼓勵教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對話關(guān)系，通過對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在了。在對話過程中，教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個，時而成為一個與學(xué)生一樣的聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知的過程負(fù)責(zé)。在這樣的過程中，師生之間通過溝通達(dá)到“和解”（而非一致）。因此，教師充其量是一個“節(jié)目主持人”，而非“教授”。［4］

政治“對話教學(xué)”按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，可劃分為不同的種類。如，按照教學(xué)流程可劃分為：課前對話、課中對話、課后對話；按照對話的媒介可劃分為：語言對話、文本對話；按照對話的情感狀態(tài)可劃分為：微笑對話、嚴(yán)肅對話、沖突對話。但是無論哪種分類和類型，都有以下共同特征。

第一，職業(yè)學(xué)校政治對話教學(xué)體現(xiàn)了“主體間性”（Intersubjectivity）的哲學(xué)走向?！爸黧w間性”是后現(xiàn)代的話語范疇，是伴隨著“主體性”黃昏的到來而受到關(guān)注和闡釋。在主體性瘋狂張揚(yáng)的社會狀態(tài)中，弗羅姆指出，“生活變得沒有意味，沒有快樂，沒有信仰，沒有真實感。每個人都是‘幸?！?，只是他不去感覺，不去推理，不去愛?！薄?9世紀(jì)的問題是，上帝死了。而20世紀(jì)的問題是，人死了。”那么，21世紀(jì)呢？人是不是已經(jīng)鳳凰涅槃了，是不是脫胎換骨了。沒有，人仍然處于一種為自己所困，為自然所累的苦境之中。為了拯救人類和自然，理論家提出了“主體間性”（intersubjectivity）這個概念，希望通過主體間相互交往來消除主體之間的隔閡，來避免更多的人為災(zāi)難。筆者所提倡的職業(yè)學(xué)校政治對話教學(xué)理念正鑲嵌在這樣的哲學(xué)憂慮之中，目的正是引導(dǎo)學(xué)生以相互作用、相互對話、相互溝通和相互理解這樣一種正確的人的基本存在理念建構(gòu)起主體間性，即共主體性與互主體性，解構(gòu)“主體—客體”這樣一種在西方正在逐漸被解體的生存方式，避免重蹈覆轍。

第二，職業(yè)學(xué)校政治“對話教學(xué)”是交往理性的展現(xiàn)。交往理性是主體間性在生活實踐中的必然要求。哈貝馬斯認(rèn)為，交往理性與笛卡爾時代以來的“主體中心理性”不同：前者是包容性的，后者是排他性的；前者是公共的，后者是個體的；前者是富于和平精神的，而后者是具有侵略意味的。［5］“包容”、“公共”、“和平”不單是對話精神，也是政治教學(xué)所追求的理性目標(biāo)和生活質(zhì)量。

第三，職業(yè)學(xué)校政治“對話教學(xué)”是一種高素質(zhì)形成?！皩υ挕笔歉咚刭|(zhì)人群多向度的交流與合作，它需要老師與學(xué)生高素質(zhì)的形成，當(dāng)然，政治“對話教學(xué)”的不斷拓展反過來會促進(jìn)職業(yè)學(xué)校師生人文素質(zhì)的不斷提高。例如，老師要有“平等中的首席”意識，生態(tài)觀念，生命意識，較強(qiáng)的組織能力和策劃策略等；學(xué)生在對話過程中“認(rèn)清各種意識形態(tài)、權(quán)力與知識之間的關(guān)系，借以培養(yǎng)一種批判能力，最終解放自己”。［6］

第四，職業(yè)學(xué)校政治“對話教學(xué)”需要高度的對話技巧和特定的對話條件。如譚學(xué)純在《人與人的對話》中提出的對話策略是：（a）讓他人用他的方法理解我的原則；（b）讓自己站在他人位置上代他人言說；（c）對話中的話語解釋權(quán)。筆者在政治課教學(xué)實踐中也積累了些許感性的對話技巧，如啟發(fā)誘導(dǎo)、避重就輕等。弗萊雷認(rèn)為對話是建立在一定的基礎(chǔ)和條件上的，如果沒有它們，就不會有對話，這些條件是：平等、愛、謙恭、信任。只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平行的關(guān)系。

二、職業(yè)學(xué)校思想政治“對話教學(xué)”的必要性

職業(yè)學(xué)校政治“對話教學(xué)”之必要，是和目前職校中政治課教學(xué)存在的缺陷及所具有的重要教育學(xué)意義分不開的。

職業(yè)學(xué)校政治課教學(xué)目前仍存在諸多缺陷，如照本宣科、忽視實踐、缺乏交流、難以養(yǎng)成等。這些缺陷既根源于職業(yè)教育的歷史傳統(tǒng)又有現(xiàn)實制約因素，對話教學(xué)機(jī)制的形成將有效地解決這些問題，這也是其意義所在。

在政治課中實施“對話”教學(xué)的教育學(xué)意義非常顯著。

第一，引導(dǎo)師生雙方學(xué)會傾聽。對話，不僅是呼喊、是訴說，也是傾聽，是傾聽中對呼喊、對訴說的回應(yīng)。拒絕傾聽，也即拒絕他人、拒絕對話；走近他人、走近對話，便需要學(xué)會傾聽。［7］

第二，引導(dǎo)師生雙方學(xué)會合作。政治教學(xué)對話內(nèi)含深刻的人本關(guān)懷。人本主義教育中的師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系，套用存在主義大師卡繆（AlbatCamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面，我不愿領(lǐng)導(dǎo)您；請站在我旁邊，讓我們做朋友?！?/p>

第三，引導(dǎo)師生雙方學(xué)會思考。人本主義教育認(rèn)為，在教學(xué)中，師生的關(guān)系應(yīng)該是所謂“我與你”），即“主體與主體”的關(guān)系，而不是“我與它”，即“主體與客體”的關(guān)系，把學(xué)生視為一個獨(dú)立的個體，可以自己主動地探索。

第四，有利于課堂創(chuàng)生。實際的教學(xué)并不只是來源于教師單方面的課前預(yù)設(shè)，它還包含著師生互動中的創(chuàng)生。所以，課前的預(yù)設(shè)必須是全面的，深刻的，甚至包含多個方案，但又必須是簡約的，彈性的，為師生互動中的創(chuàng)生留有空白，留有余地，體現(xiàn)以合作、創(chuàng)造為旨趣的過程性特點(diǎn)。在新課改背景下我們應(yīng)該更多地關(guān)注課堂創(chuàng)生，這往往是一節(jié)課的精華所在，也是師生對話激蕩出的火花所在。

第五，有助于改變教師的教育孤獨(dú)。教學(xué)被描述為一種孤獨(dú)的職業(yè)。我們整日和滿堂的學(xué)生在一起，我們怎么可能是孤獨(dú)的呢？但是，尤其是在傳統(tǒng)的以教師為中心的形式中，因為我們在課堂里位置和身份的差異的確與學(xué)生有隔離。我們還經(jīng)常與學(xué)校中的其他教師，我們的同伴隔離。［8］

三、職業(yè)學(xué)校思想政治“對話教學(xué)”的實施

“對話教學(xué)”的正常運(yùn)轉(zhuǎn)必須以“規(guī)則”作為保障，否則可能產(chǎn)生消極后果，比如失去對話的實質(zhì)性，變成嘮嗑或聊天、閑談，這是我們應(yīng)當(dāng)盡力避免的，對話應(yīng)當(dāng)置于一種學(xué)術(shù)氛圍，而這種學(xué)術(shù)氛圍的形成需要引導(dǎo)。

筆者在教學(xué)實踐中也摸索出一套行之有效的課堂對話運(yùn)行機(jī)制。如在課堂辯論中我對同學(xué)們提出以下要求：

內(nèi)容上——理論與事實相結(jié)合；邏輯與歷史相結(jié)合；正論與反論相結(jié)合；歸納與演繹相結(jié)合等。

方法上——定論點(diǎn)；找論據(jù)；尋論證。程序上——開頭：老師，同學(xué)們，我方的觀點(diǎn)是：……結(jié)束：綜上所述，我方的觀點(diǎn)是……我的發(fā)言完畢，謝謝。

紀(jì)律上——尊重他人的發(fā)言權(quán)，認(rèn)真聽他人發(fā)言，不竊竊私語，不打斷別人；不鼓掌，不起哄。

學(xué)風(fēng)上——認(rèn)真做筆記，養(yǎng)成邊做紀(jì)錄邊思考的習(xí)慣，學(xué)習(xí)他人論證的成功之處，找出不足之處，同時要把自己的思想火化簡明扼要地寫出來。在討論階段，執(zhí)筆的同學(xué)起著總結(jié)、升華的作用，協(xié)調(diào)好本單位的討論活動，激活伙伴的思維，把探究引導(dǎo)到深處，這需要同學(xué)們合作、求實的精神。

結(jié)構(gòu)上——組成合作探究小組，形成合作探究的氛圍。大家共同為小組起一個富有特色的名字。小組成員要進(jìn)行角色分工，由小組成員輪流擔(dān)任：

*召集人——組織小組討論，鼓勵人人參與，避免個別人的“話語霸權(quán)”和消極對待；提醒本組成員討論時聲音不要過高，以免影響其他小組交流。

*記錄員——記錄小組每一個人的發(fā)言，不要對其進(jìn)行價值判斷，防止信息遺漏。

*計時員——保證小組內(nèi)每一位成員都有時間發(fā)言，提醒發(fā)言過長者縮短說話時間。

*匯報人——代表本組匯報討論的結(jié)果，匯報時要注意精煉、概括，不要“照本宣科”。

教師作為一個流動的對話者而存在，也是一個動態(tài)的啟發(fā)者和生命關(guān)照者。

［1］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogy of the Oppressed.New York.New York：Seabury Press：58.

［2］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogia del Oprimido、Mexicd：Siglo XXI Editores：107.

［3］譚學(xué)純.人與人的對話.安徽教育出版社，2000：1.

［4］顧明遠(yuǎn)，孟繁華主編.國際教育新理念.海南出版社，2001，10，第1版：172，173.

［5］石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論.北京師范大學(xué)出版社，2004：201.

［6］顧明遠(yuǎn)，孟繁華主編.國際教育新理念.海南出版社，2001：173.

［7］譚學(xué)純.人與人的對話.合肥：安徽教育出版社，2000：25.

［8］傅道春.新課程中課堂行為的變化.北京：首都師范大學(xué)出版社，2002，第1版：243.