對洪堡高等教育思想的再審視

南臘梅

（咸陽師范學院，陜西 咸陽 712000）

威廉·馮·洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767-1835年）是十九世紀初期德國著名的哲學家、政治家和語言學家，也是一位杰出的教育家。1809年2月28日，洪堡被任命為普魯士內(nèi)政部文化教育司司長，并由尼可羅維亞斯（Nicolovius）和蘇佛恩（Surern）兩位充任助手，協(xié)助其主持工作。由于與政府當局內(nèi)部的不和，他于1810年6月23日辭去此職。在職的短短的十六個月內(nèi)，他組建柏林大學，并且圍繞柏林大學的建立，寫成了《柯尼斯堡學校計劃》、《立陶宛學校計劃》、《文化和教育司工作報告》、《論柏林高等學術機構的內(nèi)部和外部組織》等文稿，闡述了他的高等教育思想。柏林大學的成功，不但使洪堡成為永載德國大學發(fā)展史的人物，而且使洪堡成為整個世界高等教育史上的一個里程碑式的人物。他的高等教育思想與實踐，對后世大學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，至今仍有極強的時代意義。站在當今時代的背景下對洪堡的高等教育思想重新進行審視，我們會發(fā)現(xiàn)其有很多值得繼續(xù)發(fā)揚的優(yōu)秀思想，還有一些需要摒棄的已不適應時代發(fā)展的思想。

一、洪堡高等教育思想形成的背景

1806年，普法戰(zhàn)爭中普魯士戰(zhàn)敗，被逼割地賠款，整個國家處于崩潰的邊緣。強鄰的重壓激起了民族意識的極度高漲，德國的有識之士開始尋求一條重新強國的道路。其中的主力軍便是德國的資產(chǎn)階級，但由于資產(chǎn)階級的軟弱性和妥協(xié)性，他們雖向往革命，卻不敢采取實際的革命行動，他們“只是用抽象的思維活動伴隨了現(xiàn)代各國的發(fā)展，而沒有積極參加這種發(fā)展的實際斗爭”［1］。英法兩國在開展實際的革命斗爭時，他們卻只是在“考慮”、在向往革命。他們也要求民族獨立和反對封建制度，卻沒有從政治斗爭著手，而只是在文化思想領域方面進行了斗爭。洪堡的高教思想正是在這種背景下形成的，這并非是他個人思想的獨創(chuàng)，而是當時德國知識分子集體智慧的結晶，其中以下幾個方面對其思想的形成有重要的影響。

（一）新人文主義運動的開展

人文主義運動發(fā)起于意大利，人文主義者崇尚的是理性、超越個性的準則和秩序。新人文主義運動是從德國發(fā)起的，是一場復興“文藝復興”的運動。其古典追求是放在古希臘文化之上，注重自然和人性的統(tǒng)一，把希臘文化看做是“自然”的完善的和理想的體現(xiàn)。［2］洪堡對古希臘文化極其向往，在他任普魯士駐羅馬教廷代辦時，大量閱讀和研究古希臘作品，他還與新人文主義者如席勒、歌德等交往密切。洪堡受盧梭教育思想的影響也比較大，盧梭認為：教育不應該培訓人成為馴服工具，在社會上循規(guī)蹈矩，或盲目信仰某教派的教條；而是通過培養(yǎng)人的全部天性以發(fā)展“自然”賦予他的一切才能，從而培養(yǎng)他那全面發(fā)展的而且不受任何壓制的個性。［3］

（二）新型大學的建立

17～18世紀，資本主義的興起與科學技術的進步，要求高等教育機構為社會培養(yǎng)新型人才。但當時的大學越來越遠離社會現(xiàn)實需要，在啟蒙主義思想的沖擊下，大學被視為僵化保守的機構，其存在的合理性受到嚴重的挑戰(zhàn)。建立新型的大學或改革傳統(tǒng)的大學成為大學革命的焦點。此時德國新建大學中有名的有1694年建立的哈勒大學和1737年建立的哥廷根大學，它們都遵循學術自由的原則。雖然此時的學術自由由于受時代的限制，沒有明顯地帶有科學研究的任務，但是對“學術探索的鼓勵”“為大學的發(fā)展指示了一個方向”。當時德國的許多大學紛紛仿效這兩所大學進行改革。十八世紀末，“所有德國大學，不論新教的或天主教的，都同這兩所大學采取協(xié)調(diào)一致的步驟”。［4］洪堡正是在這樣的背景下創(chuàng)建了新的柏林大學。

（三）已有思想的發(fā)展

費希特是對德國經(jīng)典大學觀產(chǎn)生重要影響的一個重要人物，也是柏林大學的第一任校長。費希特具有強烈的愛國主義，他發(fā)表了一系列關于大學的見解，如《學者的使命》、《學者的命運》、《柏林建立高等學校論證》、《論對學術自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統(tǒng)一，認為大學的學術任務是“對世界的進一步創(chuàng)造”。另一個重要人物就是施萊爾馬赫，1808年他發(fā)表《德國特色的大學之斷想》，闡述其高等教育思想，1809年他受洪堡之聘參加柏林大學建校委員會。施萊爾馬赫認為，大學具有整體性、自主性，大學哲學院具有中心地位，大學的本質是追求科學，培養(yǎng)學生的科學精神。洪堡正是在繼承與發(fā)展費希特、施萊爾馬赫等思想家高等教育思想的基礎上提出他的經(jīng)典高等教育思想的。

二、洪堡高等教育思想的主要內(nèi)容及對其的審視思考

洪堡的高等教育思想一方面代表了他同時代一些思想家的教育理想，另一方面是他完整學術思想的有機組成部分，其主要內(nèi)容及我們對它的審視思考主要有以下幾個方面。

（一）大學相對獨立于國家

洪堡認為大學應首先相對獨立于國家。一方面，他認為國家為大學提供外在的組織和經(jīng)費或者說對大學進行管理，是對大學的一種保護，使其在安靜和自由的環(huán)境中，不為物質條件所憂，也不為世俗社會的種種要求所擾，完全致力于真理的探索和實現(xiàn)修養(yǎng)的目標。另一方面，他認為大學作為社團組織享有學術方面的自治權，教學和研究內(nèi)容及組織方式由大學自主管理，國家不得插手。［5］洪堡認為，國家絕不應指望大學同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來，卻應相信大學若能完成它們的真正使命，就不僅能為政府眼前的任務服務而已，還會使大學在學術上不斷地提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基地，并且使人力物力發(fā)揮更大的功用，其成效是遠非政府的近前部署所能意料的。［6］

大學相對獨立于國家，這樣大學就能在一個寧靜、自由的環(huán)境中去發(fā)展，去開展教學活動和學術活動，受外界的干擾也少。正如洪堡所說，大學如若真正完成了它們的使命，對國家的功效是無法衡量的。但洪堡所說的大學相對獨立，除了國家對大學的資助外，大學基本上與國家的聯(lián)系很少，在當代社會，大學還承擔著為國家培養(yǎng)大量實用型人才的任務，如果大學與社會聯(lián)系過少，大學培養(yǎng)出來的人才不適應社會的發(fā)展需求，就勢必會造成一系列的社會問題，如失業(yè)率增加、社會秩序混亂等。因此，在大學相對獨立的前提下，加強大學與國家、社會的交流、溝通，會是雙贏的結果。

（二）學術自由

這一思想與大學相對獨立的思想是一脈相承的。洪堡改革德國大學的第一宗旨就是提倡學術自由，可以說，沒有學術自由就沒有德國的大學。因此，柏林大學的根本思想是：“大學最主要的原則是尊重自由的學術研究?！保?］由此學術自由的思想一方面是教師教的自由，另一方面是學生學的自由。教授可以自由地選擇自己認為最好的教材，制訂教學計劃，確定教學方法，政府不干涉他們以任何形式講授任何內(nèi)容；教授們可以根據(jù)自己的興趣愛好從事各種研究，大學允許“百家爭鳴”，教授可以“各抒己見”。學生擁有使用課本和圖書館、轉系的自由，學校視轉系為正常和必需；學生聽課是自由的，他們可以選修自己感興趣的課程，可以自由地從一所大學轉入另一所大學，而原來的成績依然有效。要保證“教”“學”自由，首先是采用“講座制”，擁有開設講座權利的教授是該專業(yè)的權威，是實驗室、研究所的核心；擁有教學、研究和聘任私授講師和助教的自主權。其次是采用“教授治?！?，各學院正教授負責討論決定本院內(nèi)部事務，院長從他們中間自行選出；全體正教授組成校評議會，共同就全校性事務做出決策，如選出大學的校長。

大學是學術的殿堂，擁有學術自由本該是理所當然的事情。但是，隨著大學的發(fā)展，想擁有洪堡所說的學術自由是很難了。社會上各種利益的誘惑、國家政策方面的限制等，使大學處于一個很尷尬的境地，教授和學生也受到很多的限制，不可能自由地為學術而活。當然，完全的自由是不可能的，但教授教的自由和學生學的自由是最起碼的。但如果過于提倡洪堡的思想，就很可能走向另一個極端，容易形成所謂的“學霸”。洪堡所說的大學教授通常情況下是他的研究領域中的唯一講座持有者，同時也是該講座的唯一負責人。他負責他們學科領域的全部教學和科研，他親自負責分配科研經(jīng)費。正是因為這樣，研究所里的講座教授不僅僅決定大學的某一部分學科的學術發(fā)展，還權威地統(tǒng)治著研究所內(nèi)的其他成員。這樣，就很容易形成教授的權威，從而造成教授的獨裁統(tǒng)治。其他成員迫于教授的權威和壓力，也不敢提出自己的觀點和意見，何以會形成“各抒己見”、“百家爭鳴”的良好局面？總之，筆者還是提倡學術自由，但應把握好自由的尺度。

（三）教學和科研相統(tǒng)一

洪堡這一思想的形成是與前人的嘗試分不開的。早在哈勒大學和哥廷根大學，已經(jīng)開了尊重學術自由的先河，但當時大學的主要任務仍是開展教學，傳授知識。直到洪堡時代，在費希特等一大批知識分子的努力之下，學術探索才真正成為大學的重要原則。洪堡認為：“高等科學機構的獨有特征是把科學當做一個絕沒有被徹底解答的問題來對待，因此，要進行不懈的探索。”［8］大學教育在師生的共同努力下，通過對學術深層的鉆研而獲得蓬勃的發(fā)展。在此結構中，起突出作用的是講座、課堂討論和辯論，講座處于中心地位。若要成功地發(fā)展情境性的探索思維，就需一種開放性結構，把學習者吸引來參與教師的思維。在這種充滿批判性和創(chuàng)造性的復雜思維活動中，教學和科研成為一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體，在不斷的對話中，教師與學生將結合在一起。為了使學生立即觀察到知識產(chǎn)生過程中的推理活動，觀察并模仿它，教師必須不斷生產(chǎn)新知識，對知識進行再造。此種方式的講座保證了思想家的性格特征，教師和學生雙方都體驗到了同樣程度的刺激。這樣，學術活動就喚起了相互激勵的美妙感受。大學的任務不在于教師的教，也不在于學生的學，而在于師生共同研究，教師和學生是為科學而共處，自由地進行各種學術上的探索。洪堡坦言：“在大學中，聽課只是次要的事情；重要的是，使學生與情趣一致、年齡相同及具有自覺性的人緊密合作”，［9］進行研究。大學教師已非嚴格意義的教師，大學生也非真正的學生，大學生已在進行研究，教師不過是引導和幫助學生進行研究。

洪堡在這里提出了教學和科研的統(tǒng)一，顯然，他將科研提到比教學更重要的位置，可見他對科研的重視。但是對于高等教育來說，教學也同樣重要，很多知識、前人的研究成果都是通過教學的方式來傳遞的，可使學生在短時間內(nèi)獲得大量的知識。在過去100多年內(nèi)，大學已經(jīng)成為一個探究的場所，科研本身就是一個效率很高和非常有力的教學形式，科研所產(chǎn)生的新的知識和技術輸入學生頭腦，很可能是最重要的知識傳遞形式。如果科研成為一種學習的模式，那么它本身就是一種教學的形式。將教學和科研有機地結合起來是很不錯的，教學過程科研化、科研過程教學化。但現(xiàn)代大學的發(fā)展歷史表明，教學和科研正在不斷分化。由于高等教育規(guī)模的急劇擴張對教學與科研的分化施加了不可抗拒的壓力。美國著名高等教育專家伯頓·克拉克教授有充分的理由肯定，在一個高級的大學復合體中，總是存在一些有意義的科研、教學和學習的整合。因此，高等學校為履行其承擔的社會職能，應根據(jù)自身的條件和需要，實現(xiàn)追求不同形式、不同程度的教學與科研關系的整合。

（四）由科學而達至修養(yǎng)

洪堡從其新人文主義思想出發(fā)，認為：“每一個人的最高和最終目的就是對其力量的個性特點進行最高的和最均勻的培養(yǎng)?！保?0］他提出了培養(yǎng)“完人”的高等教育培養(yǎng)目標，所謂完人，也就是“有修養(yǎng)的人”，而一個有修養(yǎng)的人必須是體現(xiàn)了完美無缺的人性的人，即個性和諧、全面發(fā)展的人。這種人擺脫了發(fā)展的片面性，“不僅每一個單一的人享受著從他自身按照其固有特征發(fā)展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質不會從人的手中接受其他的形態(tài)，每一個人都根據(jù)他的需要和他的喜好，自己隨心所欲地賦予它一種形態(tài)，這樣做時僅僅受到他的力量和他的權利局限的限制”［11］。那如何來培養(yǎng)“完人”呢？洪堡指出：大學的作用就是把客觀的科學和個人的教育統(tǒng)一起來，“科學的目的雖然本非如此，但它的確是天然合適的材料”［12］。這樣，洪堡就將科學研究與人才培養(yǎng)密切聯(lián)系在一起，科學研究成了培養(yǎng)完人的重要手段。在此基礎上，他提出了“由科學而達至修養(yǎng)”的教育原則，力求將教學與科學研究結合起來。但洪堡這里所說的科學即所謂的純科學，純科學建立在深邃的觀念之上，不同于歷史和自然科學這些“經(jīng)驗科學”，能夠統(tǒng)領一切學科，是關于世上萬般現(xiàn)象知識的最終歸宿。換句話說，純科學就是哲學。思辨的哲學是科學發(fā)展的極致，是科學諸學科的升華和純粹形式。純科學不追求任何自身之外的目標，只進行純知識、純學理的探求。大學所從事的便是這種純科學。

洪堡提出要培養(yǎng)“完人”的大學教育培養(yǎng)目標，可以說是對古希臘自由教育思想的繼承和發(fā)展，對糾正大學教育中的片面發(fā)展或工具性發(fā)展傾向具有一定的積極意義。但是他將科學研究作為培養(yǎng)完人的重要手段，甚至是唯一手段，是不合理的。他對純科學的重視，對于其他應用學科的學習和專業(yè)教育是有很大幫助的。但只注重純科學的學習，則是不可行的?，F(xiàn)如今的高等教育規(guī)模急劇擴大，學科領域極大的擴展，與社會生活聯(lián)系越來越緊密，因而，通過純科學研究培養(yǎng)“完人”是不切合當今實際的。

洪堡的高等教育思想，不僅深刻影響了德國大學及德國高等教育發(fā)展的模式，帶來了德國大學和德國科學的繁榮與輝煌，而且給整個世界的大學教育模式帶來了廣泛而深遠的影響。英國、美國、法國、日本、中國等國先后以柏林大學為首的德國大學為榜樣，改造傳統(tǒng)的大學或創(chuàng)建新的大學，建立起現(xiàn)代大學。

然而，洪堡的高等教育思想是理想主義和唯理主義的，存在著一定的局限性。如洪堡堅持純科學的理念，把應用學科和專業(yè)教育完全排斥在大學科學研究和教學內(nèi)容之外，是值得商榷的。洪堡把科學研究放在至高無上的位置，而把傳統(tǒng)的教學放在次要的甚至是可有可無的位置，有矯枉過正之嫌。對于洪堡的高等教育思想，我們在對其進行審視、思考的基礎上繼承、借鑒，大有裨益。

［1］馬克思.黑格爾法哲學批判·導言［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.110.

［3］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.107.

［4］博伊德金.任玉祥，吳元訓譯.西方教育史［M］.北京：人民教育出版社，1986.281.

［5］陳學飛.當代高等教育思想研究［M］.上海：上海教育出版社.1998.167.

［6］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.126.

［7］［德］弗·鮑爾生著.滕大春，滕大生譯.德國教育史［M］.北京：人民教育出版社，1987.125.

［8］胡安·卡洛斯·特得斯科.世界著名教育思想家［M］.北京：中國對外翻譯公司，1996.203.

［9］洪堡.立陶宛學校計劃［A］.李其龍等.教育學文集·聯(lián)邦德國教育改革［C］.北京：人民教育出版社，1991.6.

［10］［德］威廉·馮·洪堡著.林榮遠，馮興元譯.論國家的作用［M］.北京：中國社會科學出版社，1998.30.

［11］［德］威廉·馮·洪堡著.林榮遠，馮興元譯.論國家的作用［M］.北京：中國社會科學出版社，1998.35.

［12］［德］威廉·馮·洪堡.論柏林高等學術機構的內(nèi)部和外部組織［J］.高等教育論壇，1987（1）：93.