關(guān)于幼兒園科學(xué)活動(dòng)中有效提問的思考

蔡 琳

（昆山市錦華幼兒園 江蘇 昆山 215300）

1 提問的內(nèi)容，問什么?

1.1 緊扣教學(xué)目標(biāo)

探究活動(dòng)應(yīng)有明確的目的和要求，教師通常以提問的方式將之傳達(dá)給幼兒。如果提問體現(xiàn)了活動(dòng)目標(biāo)和活動(dòng)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，就能促使幼兒在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極地進(jìn)行猜想，反之，則會(huì)使活動(dòng)偏離方向而無效。

案例一：在活動(dòng)“物體的沉浮”中，教師把積木、紙、鐵塊、橡皮泥等材料放在一塊布的下面，問：“猜猜我為你們帶來了哪些好玩的東西?”幼兒開心地說：“是變形金剛?！薄笆峭勇荨边@些答案都被一一否定?？吹接變簩?shí)在猜不出，教師只好將材料全部呈現(xiàn)。 然后問：“這些東西放人水中會(huì)怎樣呢?”幼兒答道：“橡皮泥會(huì)爛的。 ”“紙會(huì)濕的。 ”“鐵塊和積木會(huì)沉下去?！薄鋈艘饬系陌l(fā)言，教師不知如何回應(yīng)。就這樣，兩次猜想占用了寶貴的時(shí)間，以致后面的探究活動(dòng)只能草草結(jié)束。

案例中教師的第一次提問完全是天馬行空，幼兒只能是不著邊際地瞎猜。而第二次提問則缺乏明確具體的指向，致使幼兒曲解了問題，回答當(dāng)然無法朝著教師預(yù)期的方向發(fā)展。 與其這樣繞來繞去，倒不如開門見山地直接導(dǎo)入活動(dòng)，先讓幼兒觀察材料，然后問：“如果把這些東西放到水中，你們猜一猜是沉還是浮呢?”使得幼兒的猜想有了明確的方向，進(jìn)而在操作實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證猜想，思考為什么。 也就是說，教師的提問要緊緊圍繞活動(dòng)目標(biāo)，突出活動(dòng)重點(diǎn)，指向性要強(qiáng)，撇開一些非教學(xué)因素的干擾，以自然有效地生成預(yù)期的活動(dòng)效果。

1.2 緊跟幼兒發(fā)展

幼兒的年齡特點(diǎn)決定了他們的情緒、思維和行動(dòng)很容易受到同伴及周邊事物的影響，注意力容易分散。 但只要教師能根據(jù)幼兒的認(rèn)知特征和興趣來創(chuàng)設(shè)問題情境，就有助于提高幼兒對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)的集中注意力，促使幼兒主動(dòng)參與科學(xué)探究活動(dòng)。

案例二：在活動(dòng)“有趣的三角架”中，教師講述彩泥和彩棒是一對(duì)好朋友，它們常在一起玩游戲的故事后，依次提出了以下問題：（1）可以用什么辦法讓彩棒站起來?（2）彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥頂起來嗎?（3）兩根彩棒能不能呢?再多一點(diǎn)呢?通過一次次的操作探究，幼兒發(fā)現(xiàn)了用三根棒就能方便穩(wěn)固地把彩泥頂起來。

案例中“彩棒和彩泥做游戲”的情境使得原本抽象、枯燥的科學(xué)原理變得生動(dòng)形象、饒有趣味。 在此情境中，教師從幼兒的發(fā)展角度出發(fā)，由淺入深、由易及難，層層遞進(jìn)地設(shè)計(jì)出接近幼兒已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智能水平的問題，從而幫助幼兒梳理了已有知識(shí)，將無序、零碎的經(jīng)驗(yàn)變得有序和完整。

2 提問的方法，怎么問?

2.1 順勢(shì)追問——讓幼兒體會(huì)“科學(xué)味”

幼兒的探究需要教師適宜的指導(dǎo)和幫助，幼兒的科學(xué)發(fā)現(xiàn)往往是在教師有效問題引領(lǐng)下的發(fā)現(xiàn)。 追問能讓幼兒積極思考，挖掘更深層次的東西。 然而在實(shí)踐中有些教師忽視這一教學(xué)方法的運(yùn)用，從而錯(cuò)過了介人的最佳時(shí)機(jī)，致使幼兒在困難無助中失去探究的興趣。

案例三：在活動(dòng)“比較水的多少”中，教師出示了四個(gè)分別標(biāo)著1、2、3、4 的瓶子，兩個(gè)形狀、大小完全相同，兩個(gè)形狀、大小不同，瓶中裝有不同量的水。 教師問：“哪個(gè)瓶子里的水最多? 哪個(gè)瓶子里的水最少?”在幼兒準(zhǔn)確迅速地說出3 號(hào)瓶里的水最少后，教師又問：“在剩下的三個(gè)瓶中哪個(gè)瓶里的水最多?哪個(gè)瓶里的水最少呢?”在教師指導(dǎo)下幼兒分別將1 和2、1 和4、3 和4 兩兩進(jìn)行比較，但無法準(zhǔn)確說出哪個(gè)多哪個(gè)少。 而教師仍不厭其煩地讓幼兒繼續(xù)比較，幼兒原本高漲的探究熱情降到了零點(diǎn)。

其實(shí)，當(dāng)幼兒無法正確說出答案時(shí)，正是教師引領(lǐng)幼兒開展進(jìn)一步探究的契機(jī)。 這時(shí)的問題引領(lǐng)尤為重要。 教師不妨順勢(shì)追問：“既然用眼睛無法比出瓶中水的多少，我們何不想一想有沒有其他好的辦法呢?”這樣一來，既調(diào)動(dòng)了幼兒原有的關(guān)于測(cè)量的經(jīng)驗(yàn)，又為幼兒提出了新的探究問題和目標(biāo)。

2.2 適時(shí)反問——讓幼兒產(chǎn)生頓悟

反問就是把問題倒過來提出，以反推正，是訓(xùn)練幼兒逆向思維的重要途徑。適時(shí)有效的反問，會(huì)使幼兒產(chǎn)生心理和認(rèn)知上的矛盾沖突，能將幼兒容易忽略的內(nèi)容提出來，引起幼兒的注意，促使探究活動(dòng)不斷深入。

案例四：在活動(dòng)“會(huì)翻跟頭的膠囊”中，當(dāng)幼兒得出了“在膠囊中放人重的會(huì)滾動(dòng)的東西，才會(huì)使膠囊翻跟斗”的結(jié)論時(shí)。教師拋出了一個(gè)問題：“膠囊一定要在軌道上才能翻跟斗嗎?” 一名幼兒自語(yǔ)：“不一定。 ”教師反問：“那你認(rèn)為它可以在哪兒翻跟斗呢?”“在木板上。 ”“還可以在鋼琴上、地上翻跟斗。 ”孩子們就這樣又展開了猜想，為了驗(yàn)證自己的想法，又一次的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)開始了。

此案例中，教師為了培養(yǎng)幼兒的批判性思考力和尊重事實(shí)、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度，引導(dǎo)幼兒反問“膠囊一定要在軌道上翻跟頭嗎?”當(dāng)個(gè)別幼兒有了懷疑后，馬上再次通過反問引導(dǎo)，從而使“膠囊還能在哪里翻跟頭”這一問題明確為全體幼兒的共同問題。 二次反問使幼兒產(chǎn)生了頓悟，在猜想、實(shí)驗(yàn)、交流中，對(duì)物體滾動(dòng)的內(nèi)外因素都有了一個(gè)初步的較為清晰的認(rèn)識(shí)，簡(jiǎn)潔的幾句話演繹出了“峰回路轉(zhuǎn)，別有洞天”的精彩一幕。

3 提問的主體，誰(shuí)來問?

3.1 提問不應(yīng)是教師的專利，應(yīng)巧設(shè)探究留白

由于受傳統(tǒng)教育中重知識(shí)、重灌輸?shù)挠绊?，有些教師在科學(xué)探究活動(dòng)中傾向于“告訴”幼兒科學(xué)知識(shí)。 造成了“滿堂灌”現(xiàn)象。 或?yàn)榱算∈亍巴昝馈钡幕顒?dòng)設(shè)計(jì)，只允許幼兒帶著問題去探究，不愿與幼兒互動(dòng)，使得幼兒不能有效發(fā)起提問。

案例五：在觀摩活動(dòng)“磁鐵”中，教師帶來各種磁鐵、鐵制品和非鐵制品，并采用一問一答式講解磁鐵的正負(fù)極，什么是同性相吸，什么是異性相斥， 幼兒的探究也在教師的指揮下亦步亦趨。 觀摩者問教師：“為什么不讓幼兒自己去探究呢?”教師回答說：“這節(jié)活動(dòng)要教給幼兒的知識(shí)點(diǎn)很多，讓幼兒去慢慢發(fā)現(xiàn)，浪費(fèi)時(shí)間，活動(dòng)任務(wù)肯定完成不了。 ”

此案例中教師為了保證教學(xué)任務(wù)的順利完成，以犧牲幼兒的提問權(quán)為代價(jià)，盡管講得口干舌燥，可教學(xué)效果甚微。 我們知道，學(xué)習(xí)主體沒有任何問題的科學(xué)活動(dòng)是沒有生命力的，久而久之幼兒會(huì)喪失問題意識(shí)和提出問題的能力。 幼兒科學(xué)教育的價(jià)值取向是探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，探究需要做觀察、需要提問題、需要假設(shè)和實(shí)驗(yàn)，這是一個(gè)發(fā)現(xiàn)空白、探究未知、發(fā)現(xiàn)真理的過程。因而教師應(yīng)刻意創(chuàng)設(shè)探究中的“空白”，提供幼兒提問的機(jī)會(huì)。

3.2 把提問權(quán)交給幼兒，鼓勵(lì)幼兒質(zhì)疑

質(zhì)疑是孩子學(xué)科學(xué)的起點(diǎn)，科學(xué)探索要依靠問題不斷推進(jìn)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)孩子提出問題，能激發(fā)孩子主動(dòng)參與科學(xué)探究活動(dòng)的欲望。

案例六：在活動(dòng)“沉浮的秘密”中，教師拿出兩杯水(一杯是清水，一杯是濃鹽水)和兩個(gè)雞蛋，讓幼兒猜：這兩個(gè)雞蛋放在杯子里會(huì)怎么樣?幼兒猜到兩個(gè)雞蛋會(huì)沉下去，但結(jié)果是：一個(gè)浮在水面，一個(gè)沉了下去。當(dāng)教師將兩個(gè)雞蛋交換了杯子后，幼兒又發(fā)現(xiàn)：原來沉下去的蛋在另一個(gè)杯子里卻浮了起來，而原來浮起來的那個(gè)蛋卻沉了下去。 這時(shí)，幼兒產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，問題也就油然而生：為什么蛋在這個(gè)杯子里是沉的，到了那個(gè)杯子里就會(huì)浮起來呢?杯子里的水不一樣嗎?

在科學(xué)面前，提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。 教師所創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)情境中隱含并折射出的“科學(xué)問題”不應(yīng)該由教師一個(gè)人直接提出，而應(yīng)給予機(jī)會(huì)讓幼兒嘗試著提出。 幼兒發(fā)起的提問更貼近他們的思維實(shí)際，更能誘發(fā)他們深入地探究。 案例中，教師不失時(shí)機(jī)地放手，適時(shí)地挑起了幼兒的認(rèn)知沖突，使得幼兒提出了如此精彩的問題，對(duì)探究“沉浮的秘密”充滿了期待和興奮，幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力獲得了有效激發(fā)，促使他們對(duì)沉浮的科學(xué)現(xiàn)象有了創(chuàng)造性的思考和認(rèn)識(shí)。