高中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)及其成因淺探

師冬香

當(dāng)前，有關(guān)素質(zhì)教育、教育創(chuàng)新提法不斷，新課程開展的轟轟烈烈。但是在高中語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)實(shí)踐中普遍存在“去文本”閱讀、“標(biāo)準(zhǔn)化”閱讀兩個(gè)誤區(qū)，本文旨在對(duì)這兩個(gè)誤區(qū)略作梳理，并對(duì)其成因淺作探究。

一、當(dāng)下高中語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)

1.“去文本”閱讀

隨著語文教育改革的深入，在閱讀教學(xué)中，提出了“對(duì)話”理論，確認(rèn)了學(xué)生的主體地位。2002年通過的《新課程標(biāo)準(zhǔn)》更對(duì)此作出了詳細(xì)的說明。然而，在實(shí)踐中，我們看到了披著新課標(biāo)外衣、打著對(duì)話與弘揚(yáng)學(xué)生主體旗幟的“去文本”閱讀。

現(xiàn)實(shí)中，這樣“去文本”的閱讀在閱讀中表現(xiàn)為對(duì)于文本意義的淺嘗輒止，教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)于討論、探究等教學(xué)形式的過分倚重，甚至把這種形式當(dāng)成內(nèi)容，為討論而討論，為探究而探究。表現(xiàn)為有的教師在面對(duì)學(xué)生的各種解讀時(shí)，由于不能確定自身意義的界定性和教育價(jià)值的約定，或害怕挫傷學(xué)生的積極性，就一味地肯定學(xué)生的答案。在這樣的閱讀課堂上，教師和學(xué)生就幾個(gè)問題在課堂上展開對(duì)話，漫無邊際的自由發(fā)揮對(duì)于文本意義的看似多元化的闡釋。于是，我們?cè)谛β曋新牭健百Z寶玉是一個(gè)情種，林黛玉呢也是一個(gè)情種”的“妙悟”；在《祝福》的課堂上熱熱鬧鬧地為祥林嫂打官司，追究一干人等的責(zé)任，維護(hù)她的婚戀自由、人身自由、財(cái)產(chǎn)安全諸多權(quán)力；在《小狗包弟》的課堂上大談動(dòng)物權(quán)益保護(hù)；在 《荷塘月色》研究作者夫妻情感狀況……這樣的閱讀教學(xué)表面上是尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造性，實(shí)質(zhì)上早已背離了“教學(xué)”的軌道，失落了教育價(jià)值。

這種閱讀教學(xué)方式貌似關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為主體，充分尊重學(xué)生，但卻消解了文本，消解了我們閱讀教學(xué)的最根本的立足點(diǎn)。我們知道閱讀的文本有其自身意義的界定性，在進(jìn)入課本同時(shí)，教育價(jià)值約定也附著其上。新課標(biāo)的閱讀課堂對(duì)話必須在尊重、理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行。背離了這個(gè)基礎(chǔ)，我們語文課的“語文”兩個(gè)字就無從體現(xiàn)，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的意義就很寥寥了。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿要求學(xué)生“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考?！睂?shí)際上強(qiáng)調(diào)了閱讀文本本身的地位和價(jià)值，閱讀教學(xué)闡釋文本的前提是尊重文本、緊扣文本，從而建構(gòu)學(xué)生個(gè)體的心靈空間。文本意義的未定性允許對(duì)于文本進(jìn)行多元化闡釋，但是這不等于說解讀文本能脫離文本自身意義的 “界定性”，更不等于說能隨意地、無原則地解讀。

2.“標(biāo)準(zhǔn)化”閱讀

上世紀(jì)末《誤盡蒼生的語文教學(xué)》出版之后，語文教學(xué)高張人文精神旗幟，閱讀教學(xué)中聽到了更多的人文主義聲音。但一張?jiān)嚲矶ńK身的局面仍沒有改變，學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度仍維持舊狀，所以高中語文教學(xué)依舊在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的夾縫中求生存，師生都是“帶著鐐銬跳舞”。

應(yīng)試教育終極指向是標(biāo)準(zhǔn)答案，所以在閱讀教學(xué)中自然而然的走向訓(xùn)練學(xué)生規(guī)范思考、規(guī)范作答的標(biāo)準(zhǔn)化閱讀。比如講《孔雀東南飛》，批封建禮教，全然不顧這一概念的形成時(shí)期遠(yuǎn)遠(yuǎn)晚于漢魏晉；講《祝?！罚瑒t必是批判夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)，根本無視其中“我”這以獨(dú)特視角背后的人文內(nèi)涵，諸多看客中蘊(yùn)含的對(duì)國民性的批判；講《守財(cái)奴》，肯定是批判資本主義社會(huì)赤裸裸的金錢關(guān)系，無視貪婪是人類共同的痼疾，物質(zhì)對(duì)精神的扭曲。我們的教育整齊劃一，基于統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來培養(yǎng)衡量著智力因素和非智力因素完全不同的學(xué)生。于是造成了學(xué)習(xí)中的從眾定勢，學(xué)生不敢堅(jiān)持自己的見解，不會(huì)獨(dú)立思考。我們雖然也一直在高張個(gè)性，但事實(shí)上卻很難接受和認(rèn)同真正有個(gè)性的學(xué)生。

在這樣標(biāo)準(zhǔn)化閱讀培養(yǎng)下，整齊劃一、排斥“異端”成為闡釋習(xí)慣，學(xué)生只會(huì)有固定的思維模式，探索的興趣不可避免的被扼殺，個(gè)體意識(shí)的不到尊重，所以不愿、不敢，最終不會(huì)獨(dú)立思考，獨(dú)立思考的缺失又必然造成創(chuàng)新思維的枯竭。

閱讀是每個(gè)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累的展示，學(xué)生憑借自己的人生經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)來品味文本，并展示思維，由于學(xué)生智力因素與非智力因素差異，他們對(duì)文章的理解必然是不同的，所以教師在閱讀教學(xué)中要對(duì)持不同見解的學(xué)生大度寬容，鼓勵(lì)學(xué)生自覺追求個(gè)性閱讀。

二、當(dāng)前高中語文閱讀教學(xué)問題的形成原因

1.傳統(tǒng)教育的重權(quán)威影響

傳統(tǒng)教育認(rèn)為，教育的天職就是教師在有限的時(shí)間內(nèi)將知識(shí)教給學(xué)生。為了達(dá)成這一目標(biāo)，最有效的途徑就是樹立權(quán)威，這個(gè)權(quán)威可能是一個(gè)人，例如教師；也可能是一本書，例如教材或者教學(xué)參考書。

在我國教育中，長期以教為中心。不論是在課堂上，還是在課堂外，作為真理的掌握者教師，擁有絕對(duì)的權(quán)威；作為接受教師傳遞真理的學(xué)生，天經(jīng)地義的遵從教師的要求指令，所謂好學(xué)生也不過是循規(guī)蹈矩的完成教師要求完成的任務(wù)。在這樣的師生關(guān)系下，學(xué)生千般不愿也只能化為服從，進(jìn)而麻木為習(xí)慣性的跟著老師走，思維權(quán)完全交給老師，很難有獨(dú)立自主的思考和探究。教師的權(quán)威使得學(xué)生在心理上、知識(shí)上、思想上依賴教師，這樣的師生關(guān)系構(gòu)成的教育，自然無法進(jìn)行真正意義上的閱讀教學(xué)。

我們?cè)賮砜纯戳硗獾囊粋€(gè)權(quán)威，所謂的“本”，傳統(tǒng)教育為應(yīng)試的便利賦予書本知識(shí)至高無上的地位，用強(qiáng)迫的方式，要學(xué)生徹底膜拜，然而由于條件所限，大多數(shù)教材編寫周期長，選取知識(shí)態(tài)度保守，因而閱讀教學(xué)知識(shí)面狹而且舊。其次教材編寫還有不可繞過的人為性。隨著新課標(biāo)的實(shí)施，語文教材的重新修訂，版本繁多。

“盡信書不如無書”，語文閱讀教學(xué)不能死抱著課本和教參，這是對(duì)時(shí)代和歷史的不負(fù)責(zé)任。語文教學(xué)義不容辭地?fù)?dān)負(fù)著提升青少年的文學(xué)文化素養(yǎng)，構(gòu)建青少年心靈空間的使命。我們應(yīng)該是在教給學(xué)生必需的書本知識(shí)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生向文本的深層漫溯，對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立分析。幫助讓學(xué)生保持一種對(duì)書本知識(shí)客觀清醒冷靜的認(rèn)識(shí)，能夠讀書而不為書囚，真正擁有原滋原味的，深層的閱讀。

2.語文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)一直存在著工具性與人文性的爭論的影響

語文學(xué)科駕馭領(lǐng)域內(nèi)一直存在是科學(xué)主義與人文主義之爭，所以語文學(xué)科性質(zhì)界定一直存在爭議分歧，存在工具性與人文性爭論。

第一語言教育就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生元符號(hào)的教育。從這一方面說，語文具有工具性，是工具學(xué)科。其具備為學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)和從事科學(xué)研究，掌握表要的學(xué)習(xí)研究方法手段開設(shè)的學(xué)科，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和獨(dú)立工作能力的特點(diǎn)。文字是記錄言語的符號(hào)體系。自從文字發(fā)明以來，人類進(jìn)入文明時(shí)代。語言文字是人們?nèi)粘Ｉ顚W(xué)習(xí)的基本工具，語言是人類最重要的交際手段，認(rèn)得思維內(nèi)部語言的運(yùn)用，所以語文學(xué)科具有工具性。

語言是文化最重要的載體，言語作品幾乎涵蓋了人類創(chuàng)造的全部財(cái)富，尤其精神財(cái)富。學(xué)生從語文學(xué)科中學(xué)的的不是一技之長而是積聚民族文化的積淀，感受民族文化的底蘊(yùn)。在語文學(xué)科博大精深的人文精神中，包含著塑造人的美好品格的獨(dú)特功能，語文學(xué)科因此又具有人文學(xué)科的特點(diǎn)。

1959年，中央教育工作會(huì)議決定以語文學(xué)科為重點(diǎn)學(xué)科，要求切實(shí)提高語文教學(xué)質(zhì)量，1963年5月3日教育部制定《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》，其中明確指出 “語文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具”。早在1987年，陳鐘梁就發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義？》文中指出學(xué)校教育應(yīng)該重視學(xué)生體驗(yàn)人生的活動(dòng)，人文主義思維方法中感知、靈感與綜合，提出科學(xué)人文并舉觀點(diǎn)。1993年韓軍在《限制科學(xué)主義張揚(yáng)人文精神》中，提出注重學(xué)生文化素質(zhì)、體驗(yàn)感受、人格完善，期盼人文精神回歸。1995年于漪也提出必須弘揚(yáng)人文。1996年5月，國家教委編訂、頒布了全日制普通高級(jí)中學(xué)《語文教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用）》，指出“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”同一問題新課成標(biāo)準(zhǔn)表述為“工具性和人文性統(tǒng)一”。