科學化與功利化夾縫中的教育堅持

新年的第一天，在《讀書》上讀到朱小蔓與朱永新兩位先生的對話《中國教育：情感缺失》，激動得不能自已，感覺這是新年美好的開始。極少能在《讀書》上讀到教育領域的文章（最近一篇是《中國教育，從原點再出發(fā)》，載于二○一一年第七期），《讀書》多年來一直致力于中國的思想啟蒙，而中國的教育實在太需要思想啟蒙了。作為培養(yǎng)人的事業(yè)，中國教育在科學化、功利化的過程中恰恰遺忘了作為鮮活的主體存在的個人；在教育中倡導關注人的情感品質，關注人內在的心靈和精神成長，將人的情感、態(tài)度和價值觀作為教育自身的目的（而非手段），正是要回到教育的元典精神，回到培養(yǎng)“人”本身，然任重而道遠。

在追趕西方的社會現(xiàn)代化建設中張揚起來的唯科學主義，掀起人們對標準、確定性和效率的狂熱追求，這對教育的影響是持續(xù)而深刻的。二十世紀八十年代，中國社會科學領域包括教育領域有一種興趣專注于以自我確證為目的的元理論研究（比如：元教育學對教育學的科學性問題的探討），中國教育理論界開始自覺地探討和追尋教育理論自身的科學性問題，這種探尋在隨后一度體現(xiàn)為對實證、量化研究方法的盲目崇拜。與此同時，唯科學主義的影響從各種與學生發(fā)展和學校教育相關的量表及標準化考試的盛行、對標準分數(shù)的崇拜逐漸擴展到對教育自身的效率追求。其中，對教育效率的追求主要歸功于經濟學對教育的影響，從資源配置理論到人力資本理論，從宏觀到微觀、從物質到人自身，幾乎完全將教育的成果掩埋在一堆數(shù)理模型和經濟數(shù)據中，所謂的教育效率最終轉變?yōu)榻洕б妫欢逃洕鷮W、教育管理學似乎也日漸成為教育領域中的顯學，其理論知識體系更多地體現(xiàn)為一種經濟學、管理學理論對教育的植入而非內化。與此相關聯(lián)，功利化則是近三十年來中國經濟社會轉型中的教育困境。伴隨著改革開放和社會主義經濟體制由計劃經濟向市場經濟過渡，國家在一九八五年開始了圍繞社會主義經濟建設培養(yǎng)人才的課程改革，學校教育在社會轉型和自身改革的過程中面臨著新的價值取向問題。在市場經濟意識與教育（特別是德育）原有精神價值的悖論中，學校教育日漸趨向于功利主義，中小學呈現(xiàn)出明顯的“應試”傾向并愈演愈烈，德育也在學校教育中被邊緣化并最終加入功利主義的行列，整個教育的目的最終指向經濟功利，教育本身則成為工具。

唯科學主義與功利主義共同驅使下的教育不僅是表面、膚淺而且更加狹隘，只追求一種“看得見”的“有用”。于是，它不關心完整人格的培養(yǎng)和教育過程中復雜的情感體驗、心靈觸動，即使這是教育的根本目的和教育發(fā)生的重要標示，因為這些內容既不具有確定性也不能表現(xiàn)為現(xiàn)實的好處。事實上，個體在這樣的教育環(huán)境和過程中也有感受和體驗，或許還很深刻，它會成為一種日常不自覺的情感經驗進而形成相對穩(wěn)定的情感反應模式，但這種教育中的情感體驗對個體成長的作用是自發(fā)的（不自覺的）、離散的、沒有方向的（甚至是反方向）。孩子們可能從教育對自己內心世界的漠不關心中習得冷漠，從教育對考試成績和升學質量的追求中習得急功近利、用腦去競爭，從各種形式化的教育檢查中學會虛偽；同時，他們不會交流、分享以及在分享中成長，不能很好地從內在延伸出自己的意義世界，更多地體驗到緊張感、危機感、孤獨感、不滿足感、不公平感等，并以此來認識自身與他人、集體等一系列生命關系。在遠離現(xiàn)實的知識之外，孩子們的情感、心靈成了教育的荒蕪之地，雜草叢生。

科學化和功利化的教育還有一種強有力的武器——口號化來掩蓋其真實的興趣，以顯示它更像真正的教育。二○○○年以來，新一輪基礎教育課程改革明確將標示個體發(fā)展內在樣態(tài)的情感、態(tài)度、價值觀作為統(tǒng)整的三維目標之一，雖然教育應當關注個體的情感體驗逐漸被大部分中小學所認知和接受，但還有待更好地理解和堅持，特別是一些地區(qū)仍只停留在口號上。教育實踐對情感體驗的誤解有兩種比較明顯的趨向。一是傳統(tǒng)理解的延伸。傳統(tǒng)認知目標框架下，情感被作為依附于認知的心理活動，情感的教學價值更多地被等同于學習興趣、熱情，即為通過激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)學習熱情，學生可能更好地完成知識學習。這是一種工具價值的理解，情感體驗只是一種教學工具（而不是目的）。這種理解很容易延伸到新課程的課堂中，但不完整。情感對于教育教學不僅具有工具價值，更包含本體價值，即不同科目的學習內容本身蘊含著相應的道德價值及其情感品質，比如歷史中蘊含的正義、寬容、理解以及由此產生的時間感、正義感、尊重感等，數(shù)學中的嚴謹、理性、審美以及由此產生的秩序感、平衡感、美感等（朱小蔓：《情感德育論》，人民教育出版社二○○五版）。各科內容所蘊含的積極的情感品質本身應該成為教育教學的目標。另外一種趨向是形式化的理解。這種理解將情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)抽離于具體的科目內容，使之成為單獨時空的教育教學活動（如下課前專門留出一點時間來進行情感、態(tài)度與價值觀的教育），把具有豐富性、鮮活性和真實性的情感體驗變成抽象、空洞的形式說教。

真正的改善只能從教育內部發(fā)生，于是教師被寄予厚望。教育要關注人的情感品質首先包括要關注教師的情感素質和精神世界，它已經進入教師專業(yè)化的問題域。教師的價值觀、人生態(tài)度和個性氣質，教師情感交往的技能如觀察力、敏感性、傾聽品質、表達與調節(jié)能力等都被看做教師所應具備的重要的情感素質和專業(yè)化發(fā)展要求（同上）。進一步的問題是，如何使教師生成和發(fā)展這些情感素質？這些素質不單含有操作層面的意義，還源于自身的人文素養(yǎng)和精神樣態(tài)，與教師內在的主體道德意識、教育意識密切關聯(lián)；它們無法通過短期的專業(yè)化培訓來完成。美國教育哲學家瑪克辛·格林（Maxine Greene）認為，開發(fā)教師的敏感性有一個重要方式是讓教師保持“清醒”（wide-awakeness），清醒與道德生活相聯(lián)系，它要求教師面對自己的（教育）生活方式詢問“為什么”，伴隨著“為什么”可能會產生焦慮感、陌生感等一系列面對日常生活矛盾的負面感覺，甚至會遭遇被統(tǒng)治的無力感，但是通過思考自己在現(xiàn)實中的處境、尋找束縛自身的力量、解釋這種生活經歷然后學會理解身邊正在發(fā)生的事情，可以逐漸獲得自主感（瑪克辛·格林：《“清醒”和道德地生活》，張華軍譯，《中國德育》二○一○年第一期）。教師可以通過這種努力來發(fā)展自身的主體道德意識和教育意識，使自己保持對日常教育生活的敏感性。

對教育的啟蒙不能局限于教育實踐的視域，也不能局限于教育的視域。教育學科需要反省自身的價值立場，教育理論不是拿來主義的，不是抽象的哲學、經濟學、管理學等的移植，它有著不同于其他學科的根本性的道德情懷，就是從活生生的、具有個性特點的人出發(fā)，以促進人的完整人格的發(fā)展為價值原則。在這一基本價值之上，教育學科需要與盡可能多的學科相互溝通和交流，相互給予沖擊和震蕩，以保持一種寬廣而敏銳的視力。一些人認為教育學科的專業(yè)“門檻”低，這種看法很現(xiàn)實但卻是狹隘的。當前在教育學科的研究生（主要是碩士生）培養(yǎng)階段，確實存在著所謂“門檻”低的現(xiàn)象（跨入容易跨出難），跨考生中更多的是不同學科門類的跨越，經濟學、管理學、社會學、外語等專業(yè)的學生掌握教育學的知識體系似乎比較容易，所以很多考生在經驗交流中都反映教育學“好考”。這種現(xiàn)象有其復雜的原因，就結果而言，雖然有利于教育領域對多學科的吸納和借鑒，但也導致教育領域內的學科壁壘以及對教育元典的偏離。真正的教育中有一定社會關系中的情感豐富的“人”，它因此是鮮活的、復雜多變的，遠遠超越抽象化、邏輯化的知識體系；無論理論與實踐，當對象關涉活潑潑的孩子們時，一個真正懂得并能夠完成教育的人往往需要較高的綜合素質，他致力于幫助孩子打通客體知識和主體價值之間的多方面的連接。他首先要飽含人文情懷和道德自覺、了解孩子的身心發(fā)展狀況、具有美感并懂得審美等，其次才是具備相關教育學科（包含教育經濟學、教育管理學等學科）的專業(yè)知識和技能?？梢哉J為，教育學是幫助他能夠清楚地意識到自己帶給孩子的是什么以及為什么要這樣做。這樣的人在學習教育學以前及過程中，必然要對教育學之外的哲學、心理學、美學、文學和文化學、社會學等多方面都含有興趣，對自然、人文和社會科學領域有廣泛的涉獵。