高等學(xué)校課程價(jià)值取向探析

蒼向榮

[摘要]本文介紹了高等學(xué)校課程價(jià)值取向研究的現(xiàn)狀,分析了社會(huì)本位的價(jià)值取向、個(gè)人本位的價(jià)值取向、知識(shí)本位的價(jià)值取向的優(yōu)勢(shì)及局限，并指出這三種課程價(jià)值取向的發(fā)展方向是三者的有機(jī)融合。

[關(guān)鍵詞] 高等學(xué)校課程價(jià)值取向社會(huì)本位個(gè)人本位知識(shí)本位

歷史梳理：高等學(xué)校課程價(jià)值取向研究簡(jiǎn)介

課程的價(jià)值問(wèn)題歷來(lái)是教育界普遍關(guān)注的問(wèn)題。近代以來(lái)，西方學(xué)者沿著斯賓塞開辟的課程價(jià)值研究的思路，進(jìn)行過(guò)各種探索，提出了許多觀點(diǎn)，他們的目的是為課程的選擇提供合乎理性的價(jià)值論基礎(chǔ)。但在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期，隨著現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值相對(duì)主義和倫理懷疑論的盛行，課程價(jià)值的比較研究和倫理辯護(hù)遇到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。邏輯實(shí)證主義甚至以價(jià)值命題的真實(shí)性既不能從邏輯上又不能從經(jīng)驗(yàn)上得到檢驗(yàn)為由，把課程的價(jià)值問(wèn)題打入冷宮，使其幾乎銷聲匿跡。20世紀(jì)70年代以來(lái)，在社會(huì)急劇變化的時(shí)代，課程研究的科學(xué)化、技術(shù)化和標(biāo)準(zhǔn)化日益顯得片面和狹隘，受到公眾和教育界的普遍質(zhì)疑，這些促使學(xué)者們重新開始反思課程的價(jià)值問(wèn)題。

作為國(guó)家的高等教育機(jī)構(gòu)，高等學(xué)校是應(yīng)一定的需要產(chǎn)生的，并要實(shí)現(xiàn)一定的價(jià)值，它的這些價(jià)值主要由課程來(lái)承載。對(duì)需要主體和客體方面的認(rèn)識(shí)和處理方式的不同就產(chǎn)生了不同的課程價(jià)值取向。所謂課程價(jià)值取向是指“人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出的一種傾向性?！闭n程價(jià)值取向的不同不但會(huì)影響到人們對(duì)于課程的整體認(rèn)識(shí)，而且對(duì)于課程編制過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)（課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)）都起著至關(guān)重要的作用。

由于受不同的價(jià)值理論的影響，人們?cè)谡n程實(shí)踐中形成了各種不同的價(jià)值取向。美國(guó)學(xué)者米勒（Miller）把課程價(jià)值取向分為七種，由外顯行為取向到內(nèi)心活動(dòng)取向依次是：行為的取向、學(xué)科的取向、社會(huì)的取向、發(fā)展的取向、認(rèn)知過(guò)程的取向、人本主義的取向和超個(gè)人的取向。普潤(rùn)特（Print）綜合了艾斯納（Eisner）和麥克尼爾（Mcneil）的研究，提出了以下五種課程價(jià)值取向1：學(xué)術(shù)理性主義取向、認(rèn)知過(guò)程取向、人本主義取向、社會(huì)重建主義取向和技術(shù)學(xué)取向。我國(guó)青年學(xué)者田圣炳根據(jù)國(guó)家對(duì)高等學(xué)校課程的需要包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化需要，而把高等學(xué)校課程的價(jià)值取向細(xì)分為政治價(jià)值取向、經(jīng)濟(jì)價(jià)值取向、文化價(jià)值取向三種。王珺博士則從我國(guó)高等學(xué)校課程與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的相關(guān)性出發(fā)，提出了高等學(xué)校課程在社會(huì)不同時(shí)期曾采取的政治價(jià)值取向、經(jīng)濟(jì)價(jià)值取向、文化價(jià)值取向和人性價(jià)值取向，并將我國(guó)不同時(shí)期高等學(xué)校課程的價(jià)值取向演變歸納為四種形式：對(duì)政治價(jià)值的賦予和膜拜、對(duì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值的認(rèn)可和追求、對(duì)文化價(jià)值的思考和關(guān)注及對(duì)人性價(jià)值的呼吁和倡導(dǎo)。他們幾位的研究為我們勾畫了一幅實(shí)踐課程價(jià)值的全景圖，體現(xiàn)了人們?cè)谡n程理論和實(shí)踐中對(duì)課程目的、內(nèi)容及實(shí)施等方面關(guān)注角度的差異。

理性分析：高等學(xué)校三種課程價(jià)值取向的優(yōu)勢(shì)及局限

雖然20世紀(jì)課程哲學(xué)流派紛繁復(fù)雜，高等學(xué)校課程價(jià)值取向多元紛呈，但是從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度考察和分析，上述對(duì)課程價(jià)值取向的研究可以歸結(jié)為三種基本的價(jià)值取向：社會(huì)本位的價(jià)值取向、個(gè)人本位的價(jià)值取向和知識(shí)本位的價(jià)值取向。

1.社會(huì)本位的價(jià)值取向

社會(huì)本位的價(jià)值取向可追溯至公元前392年由古希臘教育家伊索克拉底創(chuàng)辦的修辭學(xué)校，伊索克拉底重視教育對(duì)國(guó)家延續(xù)的作用，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)為職業(yè)作準(zhǔn)備。在此后相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，社會(huì)本位的價(jià)值取向一直居于主導(dǎo)地位。20世紀(jì)初，美國(guó)威斯康星大學(xué)明確提出了大學(xué)具有社會(huì)服務(wù)這一職能，大學(xué)要為地方的經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，這更是為社會(huì)本位的價(jià)值取向樹立了一座豐碑。

我國(guó)自孔子以來(lái)的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，教育一直被視為實(shí)行階級(jí)統(tǒng)治和實(shí)現(xiàn)政治理想的工具。高等學(xué)校課程學(xué)習(xí)以“明人倫”為要旨，其目的是為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)文武兼?zhèn)涞母骷?jí)官吏及其他各方面人才。在這樣的情況下，社會(huì)本位的價(jià)值取向占絕對(duì)主導(dǎo)地位（有時(shí)甚至窄化到政治本位的價(jià)值取向），這使我國(guó)高等學(xué)校的課程體系和內(nèi)容兩千多年基本不變，固守“六藝”“四書五經(jīng)”而不曾變通。

社會(huì)本位的價(jià)值取向認(rèn)為社會(huì)需要是課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，課程的主要價(jià)值在于為社會(huì)培養(yǎng)所需人才，從而促進(jìn)國(guó)家政治和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。這種價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)應(yīng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要緊密掛鉤，著眼于使學(xué)生掌握社會(huì)生產(chǎn)、生活所必需的知識(shí)和技能。雖然在不同歷史時(shí)期，不同的國(guó)家因其現(xiàn)實(shí)需要不同而對(duì)課程的政治、經(jīng)濟(jì)、文化功能等取舍有所不同，但他們都強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校課程對(duì)社會(huì)需要的完全滿足和優(yōu)先滿足。從短期來(lái)看，社會(huì)本位課程具有良好的社會(huì)效益或經(jīng)濟(jì)效益，所培養(yǎng)出來(lái)的人才實(shí)用性較強(qiáng)。但人們對(duì)它也產(chǎn)生了質(zhì)疑：社會(huì)的各種需要都是合理的嗎？社會(huì)能準(zhǔn)確無(wú)誤地表達(dá)自己的需要嗎？社會(huì)的所有需要都應(yīng)該讓課程無(wú)條件地滿足嗎？經(jīng)驗(yàn)證明，社會(huì)需要獨(dú)霸課程領(lǐng)域?qū)⑹箓€(gè)性和知識(shí)的發(fā)展遭受嚴(yán)重?fù)p害。文革時(shí)期，大學(xué)開設(shè)學(xué)工學(xué)農(nóng)課程導(dǎo)致的教育質(zhì)量大滑坡就是慘痛的教訓(xùn)。

2.個(gè)人本位的價(jià)值取向

個(gè)人本位的價(jià)值取向發(fā)軔自柏拉圖于公元前387年創(chuàng)辦的“學(xué)園”（Academy），這是一所哲學(xué)學(xué)校，目標(biāo)是培養(yǎng)哲學(xué)家，提倡為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，開設(shè)的課程為“四藝”（算術(shù)、幾何、天文、音樂），柏拉圖認(rèn)為精通四藝的哲學(xué)家才是神的屬性和人的屬性的充分體現(xiàn)。在古希臘、古羅馬以及中世紀(jì)的歐洲，社會(huì)本位的價(jià)值取向一直凌駕于個(gè)人本位的價(jià)值取向之上。直到文藝復(fù)興時(shí)期，人們重新開始崇尚古希臘的博雅式教育和人本主義教育，個(gè)人本位的價(jià)值取向逐漸走上前臺(tái)，占據(jù)主導(dǎo)地位。

個(gè)人本位的價(jià)值取向倡導(dǎo)尊重人、關(guān)心人、愛護(hù)人，把人置于教育的核心地位。這種價(jià)值取向認(rèn)為人是課程的基本著眼點(diǎn)和中心，大學(xué)課程應(yīng)以滿足人的生存發(fā)展需要并促進(jìn)人的個(gè)性自由發(fā)展為目標(biāo)，應(yīng)從個(gè)人需要、個(gè)體發(fā)展角度出發(fā)編制大學(xué)課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的興趣、需要和能力，使課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者而不是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)課程。典型的個(gè)人本位價(jià)值取向課程有雅斯貝爾斯的“完人教育”課程和赫欽斯的名著課程等。這種課程價(jià)值取向在高揚(yáng)人的個(gè)性自由解放的旗幟的同時(shí)，其自身的弊端也顯而易見：從抽象的、理想的人性出發(fā)編制的課程容易導(dǎo)致課程和學(xué)生脫離社會(huì)生活與社會(huì)需要。

3.知識(shí)本位的價(jià)值取向

知識(shí)本位的價(jià)值取向具有悠久的歷史。古希臘、古羅馬時(shí)代作為自由民的“七藝”課程，近代夸美紐斯所倡導(dǎo)的“泛智主義”學(xué)科，19世紀(jì)初由洪堡所強(qiáng)調(diào)的純科學(xué)課程和對(duì)高層次文化、高學(xué)術(shù)水平的追求，以及現(xiàn)代布魯納結(jié)構(gòu)主義的學(xué)問(wèn)中心課程，都顯示了人們對(duì)這種價(jià)值取向的熱情。

知識(shí)本位的價(jià)值取向認(rèn)為知識(shí)是課程中起決定作用的因素，強(qiáng)調(diào)應(yīng)把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識(shí)作為課程內(nèi)容，注重公認(rèn)的科學(xué)概念、科學(xué)體系、基本事實(shí)和基本原理，認(rèn)為課程的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)至高無(wú)上。在課程的實(shí)施方面，知識(shí)本位的價(jià)值取向主張從易到難、從基礎(chǔ)知識(shí)到尖端知識(shí)，認(rèn)為學(xué)生今天的學(xué)習(xí)是為明天的探索、發(fā)明所作的準(zhǔn)備，其目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為優(yōu)秀的科學(xué)家和學(xué)者。由于這種價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、漸進(jìn)性，既便于組織教學(xué)，又便于進(jìn)行評(píng)價(jià)，因此受到了廣大教師的熱烈歡迎和真誠(chéng)擁護(hù)。

知識(shí)本位的價(jià)值取向堅(jiān)持“課堂為中心”、“教材為中心”“教師為中心”的模式，課程知識(shí)偏、難、深，脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，使學(xué)生成為“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書呆子，遭到社會(huì)和學(xué)生的口誅筆伐。另外，隨著學(xué)科的高度分化，單純適應(yīng)學(xué)科需要導(dǎo)致課程繁雜，知識(shí)分割嚴(yán)重，學(xué)生則陷于過(guò)度專業(yè)化的知識(shí)而無(wú)法獲得對(duì)世界的完整印象和個(gè)性的全面發(fā)展。

發(fā)展方向：三種價(jià)值取向的有機(jī)融合

上述三種價(jià)值取向是人們從不同的時(shí)代條件出發(fā)，在不同的背景下考慮課程的不同方面所形成的。大學(xué)課程的三種價(jià)值取向都是合理的，但它們的地位和意義有所不同：個(gè)人的價(jià)值取向是目的性的，社會(huì)的價(jià)值取向是前提性的，知識(shí)的價(jià)值取向是條件性的。首先，高等教育的使命是促進(jìn)人的發(fā)展，那么作為其核心的課程應(yīng)履行高等教育的使命，有效地促進(jìn)人的發(fā)展。因此，個(gè)人本位的價(jià)值取向具有目的性地位，是大學(xué)課程的目的性價(jià)值取向。其次，個(gè)人的發(fā)展不能脫離一定的社會(huì)條件和要求，并受社會(huì)的發(fā)展制約，即社會(huì)的發(fā)展是個(gè)人發(fā)展的前提。最后，個(gè)人的發(fā)展通過(guò)習(xí)得某些知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，即在大學(xué)課程中，知識(shí)作為服務(wù)于人的發(fā)展這一目的的條件而存在。

在當(dāng)前時(shí)代的推動(dòng)下，社會(huì)本位、個(gè)人本位和知識(shí)本位這三種課程價(jià)值取向越來(lái)越表現(xiàn)出相互依存、相互作用的趨勢(shì)。掌握知識(shí)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人完善的條件，不僅人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展?jié)u趨統(tǒng)一，而且知識(shí)的發(fā)展與人和社會(huì)的發(fā)展也開始同步進(jìn)行，三者互為條件，互相促進(jìn)。因此，新的課程價(jià)值取向應(yīng)適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展要求，吸收三種不同價(jià)值取向的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，以彌補(bǔ)自身的不足。課程價(jià)值取向正確的發(fā)展方向是：走社會(huì)本位、個(gè)人本位和知識(shí)本位三種課程價(jià)值取向有機(jī)融合的道路。

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作者單位：西安翻譯學(xué)院陜西西安