自主性教師培養(yǎng)模式的研發(fā)與實(shí)驗(yàn):PETALS第二語言教師培訓(xùn)模式示例

胡月寶

(新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院亞洲語言文化學(xué)部，新加坡637616)

一、前 言

近年來，國內(nèi)外對二語習(xí)得理論的相關(guān)研究已頗為可觀，但二語課堂教師培養(yǎng)問題卻罕見探討。隨著21世紀(jì)教育改革，教育觀念已從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”、從“學(xué)什么”轉(zhuǎn)向“怎么學(xué)”;然而，在漢語教學(xué)上，仍然偏重教師中心本位的教學(xué)方法，也不重視“怎么教”的問題;在教師培訓(xùn)工作上，也甚少給予相關(guān)指導(dǎo)，尤其是實(shí)際課堂操作層面的技能。劉珣(1998)①認(rèn)為，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)以學(xué)員為中心的原則，考慮其不同的特點(diǎn)，滿足其特殊需要;應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)教學(xué)相長的原則，在教師為主導(dǎo)的前提下注重啟發(fā)式，加強(qiáng)師生互動(dòng);應(yīng)當(dāng)貫徹理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，盡可能給學(xué)員以一定的教學(xué)實(shí)習(xí)機(jī)會。然而，作為一名第二語言教師，不僅需要具備良好的教師課堂教學(xué)意識，更需要掌握相關(guān)第二語言教學(xué)技能。因此，第二語言教師培訓(xùn)模式需針對二語課堂教學(xué)的特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特質(zhì)，融入第二語言教學(xué)模式，適時(shí)喚醒教師的自主教學(xué)意識、培養(yǎng)靈活的教學(xué)技能。但是，目前的教師培養(yǎng)顯然無法適應(yīng)新時(shí)代的要求，尤其是漢語作為第二語言教師培訓(xùn)，教師培訓(xùn)質(zhì)量以及教師培訓(xùn)效度尤其令人關(guān)注，尤其是當(dāng)前教師培訓(xùn)如何解決復(fù)雜的國別化、差異化教學(xué)問題。就當(dāng)前的對外漢語教學(xué)培訓(xùn)模式，很多專家發(fā)現(xiàn)“課堂教學(xué)能力不足”是最大的問題。根據(jù)分析，培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)出現(xiàn)了以下幾方面的斷裂:

1.教學(xué)理論與課堂實(shí)踐分離

2.本體知識與教學(xué)技能分離

3.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享與教學(xué)理論分離

4.教育學(xué)科研究與課堂教學(xué)實(shí)踐分離②

很明顯，現(xiàn)今的課程培訓(xùn)所面臨的最大問題是二語教學(xué)理論與實(shí)踐脫離、知識與技能脫離。于此，怎樣設(shè)計(jì)出一套能滿足現(xiàn)實(shí)需要的、解決實(shí)際問題的新型的第二語言教師培訓(xùn)模式是當(dāng)下亟待解決的難題。

二、文獻(xiàn)綜述:“教師培訓(xùn)模式”

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要措施，也是促進(jìn)教師專業(yè)成長的一個(gè)重要措施。教師培訓(xùn)的模式涉及理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件(手段與策略)、評價(jià)和師生角色等因素，具有概括性、可操作性、程序性、結(jié)構(gòu)性以及優(yōu)效性等特征，它需要在理論與實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)中不斷修正、補(bǔ)充和完善?？梢?，教師培訓(xùn)模式是一套完整而嚴(yán)密的教學(xué)體系。當(dāng)前教師培養(yǎng)模式主要有四種③。

表1 當(dāng)前教師培養(yǎng)模式(改編自鄭肇楨《教師教育》)

雖然這四種培訓(xùn)模式各有其優(yōu)勢，但顯然都無法滿足21世紀(jì)教師成長的需要。周小山，嚴(yán)先元④(2002)認(rèn)為要想“更新教師教育觀念”必須變革新課程的“教師培訓(xùn)模式”提出:(一)為信息傳輸模式注入新血液;(二)為觀察借鑒模式尋找新支點(diǎn);(三)為案例教學(xué)模式覓取新資源;(四)為情境模擬模式開辟新空間;(五)為互動(dòng)參與模式探求新形式;(六)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式拓寬新領(lǐng)域;(七)為實(shí)踐反思模式推薦新方法;(八)為行動(dòng)研究模式構(gòu)筑新平臺;(九)為經(jīng)驗(yàn)共享模式提供新機(jī)會;(十)為行為改善模式確立新策?？梢?，兩位學(xué)者對傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式采取“去其糟粕、取其精華、推陳出新”的改革方法，推出新的理念。在此基礎(chǔ)上，董萃⑤(2006)提出了“五步法”，在“微格教學(xué)法”的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“理論與實(shí)踐相結(jié)合，以理論為指導(dǎo)，突出實(shí)踐操練;觀摩示范與模仿創(chuàng)新相結(jié)合，單項(xiàng)訓(xùn)練與綜合訓(xùn)練相結(jié)合”。王曉蘭，宋繼華(2010)亦以“微格教學(xué)”為基礎(chǔ)提出了“基于課堂教學(xué)視頻案例的對外漢語教師培訓(xùn)模式”⑥，并給出了具體的操作步驟，可謂漢語教學(xué)培訓(xùn)模式一創(chuàng)舉;然而，至今仍未見學(xué)者針對二語教學(xué)提出系統(tǒng)的、具體的第二語言教師培訓(xùn)模式。

有鑒于此，筆者針對當(dāng)下教師培訓(xùn)存在的諸多問題，結(jié)合多年的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出一套基于建構(gòu)主義的、能適應(yīng)21世紀(jì)的教師培養(yǎng)需要的新模式——PETALS第二語言教師培訓(xùn)模式⑦。

三、PETALS第二語言教師培訓(xùn)模式的研發(fā)

PETALSTM投入型教學(xué)框架乃新加坡教育部于2006年為新加坡中小學(xué)教育轉(zhuǎn)型而設(shè)計(jì)的建構(gòu)型教學(xué)框架⑧(劉芳，2009)。2008年起，為適應(yīng)21世紀(jì)教師培養(yǎng)的需要，新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院更新設(shè)計(jì)21世紀(jì)職前教師培養(yǎng)框架:TE21⑨(2009，李盛光)。此框架擺脫了行為主義培訓(xùn)觀，轉(zhuǎn)而以教師教育為培養(yǎng)綱領(lǐng)，以促進(jìn)教師發(fā)展的不同渠道為起點(diǎn)，視“21世紀(jì)學(xué)習(xí)者”為教師教育的核心目標(biāo)，提出“V3SK”培訓(xùn)框架。此框架是以“‘學(xué)生中心、教師特質(zhì)、專業(yè)與社區(qū)服務(wù)’3大價(jià)值觀、技能和知識”三大培訓(xùn)內(nèi)容為基礎(chǔ)的“新教師能力框架”，采取過程性培訓(xùn)，強(qiáng)化理論與實(shí)踐的紐帶、更新與延伸教學(xué)法、設(shè)計(jì)新的評估框架。⑩在PETALS投入型教學(xué)框架與TE21教師教養(yǎng)培養(yǎng)框架的指導(dǎo)下，筆者于2008年研發(fā)PETALS過程評量性學(xué)習(xí)教師培養(yǎng)模式，作為我系教師培訓(xùn)方法之一。此模式以“學(xué)習(xí)者(受訓(xùn)教師)為中心”，采用“建構(gòu)學(xué)習(xí)”論，以“第二語言教學(xué)知識與技能”為內(nèi)容，針對第二語言教學(xué)的需要來喚醒教師的自主性教學(xué)意識，培養(yǎng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

(一)把最新的建構(gòu)學(xué)習(xí)模式融入培訓(xùn)中

“如果我們想讓未來的學(xué)生在將來的教學(xué)中運(yùn)用建構(gòu)主義方式教學(xué)，那么，在我們的教師教育教學(xué)中，就不能僅僅提供給他們一系列要運(yùn)用的教學(xué)方法，而應(yīng)該讓這些未來教師們沉浸在一種質(zhì)疑，假設(shè)和探究，想象和辯論的環(huán)境之中?！?Fosnot 1989)?簡言之，只有二語教師自身掌握了“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論”，并親身體驗(yàn)過“建構(gòu)學(xué)習(xí)模式”，才能有效地將“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式”融于二語課堂教學(xué)中。

PETALS第二語言教師培訓(xùn)模式從“學(xué)習(xí)者(新教師)”特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、學(xué)習(xí)心理出發(fā)，采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式，設(shè)計(jì)了系統(tǒng)性的全套課程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)”，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者;學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就必須在學(xué)習(xí)過程中從以下幾方面發(fā)揮主動(dòng)作用:

1.要用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;

2.在建構(gòu)意義過程中要主動(dòng)收集并分析有關(guān)信息和資料，對所學(xué)習(xí)問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證;

3.要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”(內(nèi)部協(xié)商)與“相互協(xié)商”(社會協(xié)商)兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的;相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用:

(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);

(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義;

(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)商學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括:提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論、在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解、要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識。?

(二)在培訓(xùn)模式中融入第二語言教學(xué)模式

據(jù)相關(guān)調(diào)查研究，現(xiàn)在二語教學(xué)面臨著“如何教技能”、“如何教得好”、“如何改善課堂教學(xué)效率普遍低下的問題”等問題。按筆者觀察與分析，其深層原因在于缺乏全面、系統(tǒng)的第二語言教學(xué)模式。相關(guān)專家認(rèn)為，就世界經(jīng)驗(yàn)而言，第二語言教學(xué)模式的開發(fā)對保證一線課堂教學(xué)質(zhì)量功不可沒。將語言教學(xué)法模式化與程序化，其最大效益在于它能將深?yuàn)W抽象的教學(xué)理論體系轉(zhuǎn)化為易于操作的系統(tǒng)工程，直接作用于一線課堂?。劉樂寧?(2010)亦認(rèn)為模式化的優(yōu)勢在于它設(shè)定基本的課堂教學(xué)程序環(huán)節(jié)及可操作的策略技巧。按照這些環(huán)節(jié)順序和策略技巧進(jìn)行教學(xué)，一個(gè)初次執(zhí)教的年輕教師才能較順利地實(shí)現(xiàn)課程基本教學(xué)目標(biāo)。可見，模式化的第二語言課堂教學(xué)不僅為第二語言學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)更加具象易懂的課堂學(xué)習(xí)，更加減輕了新教師面對課堂教學(xué)時(shí)手足無措的心理負(fù)擔(dān)。

楊俐?認(rèn)為目前漢語(L2)語言教學(xué)模式研發(fā)應(yīng)以“提供充足的教學(xué)模式與方法資源，培養(yǎng)教師自主決策意識和能力”為宗旨。國際漢語教學(xué)模式的研發(fā)與推廣應(yīng)該成為一種教學(xué)資源的供給渠道，成為一種教學(xué)法資源庫建設(shè)——幫助教師在不改變現(xiàn)用教材的情況下，根據(jù)需求分析和教學(xué)目標(biāo)，利用這個(gè)教學(xué)法資源進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)模式與方法的思考、選擇和設(shè)計(jì)。具體到漢語(L2)教學(xué)中，應(yīng)以綜合技能教學(xué)模式為主，以聽說、聽讀、說寫、讀寫等小綜合技能教學(xué)模式為輔，以聽、說、讀、寫等單項(xiàng)技能教學(xué)模式為補(bǔ)充。

有鑒于此，筆者在此套培訓(xùn)模式中融入了“第二語言教學(xué)模式”，內(nèi)容包括第二語言學(xué)習(xí)意識與策略、第二語言知識、第二語言技能，以及相關(guān)的課堂教學(xué)法知識，以幫助新教師建立較強(qiáng)的第二語言課堂教學(xué)意識、形成清晰的第二語言課堂教學(xué)思維以提高第二語言課堂教學(xué)能力。

(三)PETALS過程反思培訓(xùn)模式介紹

此模式以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，整體課程是一個(gè)認(rèn)知心理、學(xué)習(xí)策略和第二語言教學(xué)法的綜合設(shè)計(jì)，包括:過程式三階段程序性知識教學(xué)流程(Procedural Knowledge Teaching，縮略為P)、外顯式教學(xué)模式(Explicit Teaching Model，縮略為E)、群體協(xié)作(Team Work Model)、反思型評量性學(xué)習(xí)(Assessment for Learning:Reflective Model)、第二語言教學(xué)法內(nèi)容(Learning Content，縮略為L)和支架式學(xué)習(xí)(Scaffolding Learning)。此模式的基本概念如下，以三階段程序性教學(xué)為教學(xué)流程，在不同階段里采取適用的相關(guān)教學(xué)法;在過程中通過過程法、支架法、反思評量法的有機(jī)循環(huán)，從而培養(yǎng)第二語言教學(xué)知識和技能的自主性教學(xué)能力。

圖1 PETALS教師培訓(xùn)課程框架

四、PETALS過程反思培訓(xùn)模式實(shí)驗(yàn)研究

(一)研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)基于培訓(xùn)者所設(shè)計(jì)的PETALS過程反思教師培訓(xùn)模式，對受試進(jìn)行一個(gè)為期60小時(shí)的短期培訓(xùn)課程，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并進(jìn)行階段性的課前、課中、課后修訂;與此同時(shí)，引導(dǎo)受試進(jìn)行同步的學(xué)習(xí)反思(課前、中、后的反思;反思表是筆者為配合此套培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)而量身裁定的。)

受試的學(xué)習(xí)任務(wù)有兩個(gè)層面:認(rèn)知層的知識與技能的學(xué)習(xí);元認(rèn)知層的自主性學(xué)習(xí)意識、策略和習(xí)慣。兩者都通過前、中、后三個(gè)過程來完成:

1)知識與技能的學(xué)習(xí):課前、課中、課后三次教學(xué)設(shè)計(jì);

2)自主學(xué)習(xí)意識、策略、習(xí)慣的培養(yǎng):課前、課中、課后三次反思與能力檢查。

1.研究對象

南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院中文系本科三年級學(xué)員(54名)

2.研究假設(shè)

(1)建構(gòu)型PETALS培訓(xùn)模式能有效培養(yǎng)職前教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

(2)建構(gòu)型PETALS培訓(xùn)模式能有效培養(yǎng)職前教師的自主性教學(xué)意識

3.研究方法

本實(shí)驗(yàn)主要采取后設(shè)分析的質(zhì)性研究方法，研究材料有二:一、課前、課中語課后教學(xué)設(shè)計(jì);二、課前、課中、課后反思日記;研究方法采后設(shè)分析法，通過檢視研究材料來提煉數(shù)據(jù)，以驗(yàn)證培訓(xùn)效果。

(二)質(zhì)性研究數(shù)據(jù)分析

1.課前、中、后三次教學(xué)設(shè)計(jì)能力質(zhì)性分析

為較客觀地準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，培訓(xùn)者設(shè)計(jì)了一個(gè)包括教學(xué)意識、知識、技能與策略的評級表，從0級開始，分為六級:起步前階段、意識階段1、2;轉(zhuǎn)化階段3、4和內(nèi)化階段5、6，并用它來檢查受試者課前、中、后三次個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)。

圖2 學(xué)員整體教學(xué)設(shè)計(jì)能力評量表(平均值)

上表的數(shù)據(jù)(平均值)顯示，受試的教學(xué)設(shè)計(jì)能力(平均值)在課前、課中以及課后三個(gè)階段發(fā)生了顯著變化，平均提高了三級(克朗巴克信度為0.74)。在第一階段即課前階段，受試的總體教學(xué)設(shè)計(jì)水平處于意識階段，即受試大多沒有清楚的教學(xué)設(shè)計(jì)的初步概念，缺乏明確的教學(xué)設(shè)計(jì)意識;在第二階段即課中階段，在接受培訓(xùn)后，學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)意識得到強(qiáng)化，進(jìn)一步提升到轉(zhuǎn)化階段;在第三階段及課后階段，受試的教學(xué)意識更加明晰，教學(xué)設(shè)計(jì)能力亦進(jìn)一步鞏固，最終進(jìn)入內(nèi)化階段即真正掌握教學(xué)設(shè)計(jì)要領(lǐng)。(具體參考附錄一:學(xué)員教案設(shè)計(jì)示例;附錄二:學(xué)員反思示例。)

2.課前、中、后學(xué)習(xí)反思情況分析

培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)在程序性知識三階段的過程教學(xué)流程中，結(jié)合任務(wù)法、鷹架法、顯性教學(xué)法，引導(dǎo)受試完成目標(biāo)修訂并進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。如上所述，此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)采用的是質(zhì)性研究，即筆者對受試的多次修訂內(nèi)容以及反思結(jié)果進(jìn)行分析、歸納與總結(jié)。

(1)課前反思情況

在課前階段，學(xué)員對教學(xué)意識、知識、技能和策略等相關(guān)策略相對模糊，據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)分析，92%的學(xué)員教學(xué)是根據(jù)教師手冊來復(fù)制教案，下表是學(xué)員課前反思情況的分類:

表2 學(xué)員課前反思情況表

從上述反思情況表可以看出，學(xué)員最大的問題是“他們不能具體感知疑惑是什么?”，學(xué)員心中沒有教學(xué)法、教學(xué)設(shè)計(jì)等相關(guān)教學(xué)概念。在對受試課前反思進(jìn)行歸納梳理的過程中，筆者還發(fā)現(xiàn)受試對以下幾個(gè)方面的問題以及相關(guān)概念意識也相對比較模糊，例如，如何將理論應(yīng)用于實(shí)踐，沒有相關(guān)“學(xué)習(xí)者中心”的概念。

(2)課中學(xué)習(xí)點(diǎn)反思

在課中反思中，筆者發(fā)現(xiàn)受試的教學(xué)意識、知識、技能和策略能力已逐漸提高，據(jù)受試的反思記錄，筆者對學(xué)員的主要學(xué)習(xí)點(diǎn)進(jìn)行了歸納總結(jié)，如下:

表3 課中受試主要學(xué)習(xí)點(diǎn)整理

在經(jīng)過了30小時(shí)培訓(xùn)之后，通過受試的反思記錄，筆者發(fā)現(xiàn)大多受試的教師專業(yè)素質(zhì)都得到了不同程度的提高，其中，受試對教學(xué)法概念的掌握進(jìn)度最為顯著，高達(dá)94.6%的受試對教學(xué)法概念都有了較為明晰的理解。筆者同時(shí)發(fā)現(xiàn)，76.9%的受試對言語技能教學(xué)等相關(guān)微技教學(xué)知識及相關(guān)概念都有了較為明確的認(rèn)識。但筆者也發(fā)現(xiàn)學(xué)員對“學(xué)生中心”概念的掌握不是很理想，只有26.8%的學(xué)員有較為清晰的概念。在理論上，雖然“學(xué)生中心”教學(xué)概念已經(jīng)逐漸取代傳統(tǒng)的“教師中心”教學(xué)概念，但是筆者通過學(xué)員的反思記錄發(fā)現(xiàn)，由“教師中心”到“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)化能力也僅止于初步意識而已，大多受試缺乏深入的理解與實(shí)踐。因此，筆者建議，在今后的教師培訓(xùn)教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)化學(xué)員“學(xué)生為中心”的教學(xué)概念意識，并將此概念應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)實(shí)踐中。

(3)課后反思

受試在課后反思記錄中表示，學(xué)得最好的是:

1)三維化教學(xué)目標(biāo)(思維、技能、知識);

2)評估主體的轉(zhuǎn)化——評估主體由老師轉(zhuǎn)向?qū)W生的自主評估;

3)教學(xué)法——學(xué)員表示在課前缺乏教學(xué)法意識和相關(guān)知識，也不知道怎么使用教學(xué)法。課后反思則顯示學(xué)員大多能配合應(yīng)用，并輔以實(shí)際例子來說明;學(xué)員的教學(xué)法應(yīng)用還能超過教師提供的資料(講義)，能上網(wǎng)尋找其他方法，也能聯(lián)系個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，加入自己嘗試過后的新想法。簡言之，學(xué)員在課后都已經(jīng)知道如何教。學(xué)員也表示，對于教學(xué)法的理解是否透徹或正確，需要更長時(shí)間的實(shí)踐。

(4)課前、后反思對比

根據(jù)受試的自我反思對比，課前和課后的變化主要是教學(xué)目的、教學(xué)重點(diǎn)、口語交際設(shè)計(jì)、學(xué)生中心教學(xué)法、加工教材、評估主體、課堂活動(dòng)組織和課管規(guī)則七方面(具體數(shù)據(jù)見下圖):

圖3 學(xué)生“課前后對比反思”中的教學(xué)設(shè)計(jì)能力變化

1)教學(xué)目的(語言功能)

課前:沒有相關(guān)概念;

課后:概念非常清楚。

2)教學(xué)重點(diǎn)

課前:教學(xué)重點(diǎn)主要是字詞知識教學(xué)和閱讀理解考查;

課后:教學(xué)則轉(zhuǎn)向聽、說、讀、寫技能教學(xué)，和從聽說讀寫循環(huán)中來學(xué)習(xí)語言知識，包括詞、句、段、篇。

3)教學(xué)內(nèi)容/目標(biāo)

課前:沒有口語交際概念;

課后:開始有口語交際目標(biāo)。

4)教學(xué)法

課前:教學(xué)法概念含糊，僅有簡單的教師中心3P教學(xué)概念和零散的課堂教學(xué)活動(dòng)，例如游戲的概念;

課后:清楚地分辨教師中心和學(xué)生中心兩種教學(xué)法，深入理解了支架法、任務(wù)法、合作學(xué)習(xí)法、評量學(xué)習(xí)法等學(xué)生中心教學(xué)法的設(shè)計(jì)方法與課管方法。

5)加工教材

課前:缺乏輔助學(xué)習(xí)的加工教材概念;

課后:有了不同形式、分層化的加工教材概念。

6)評估主體

由學(xué)生評估比例在課后教案中比較高，包括互評與自評。

7)課堂活動(dòng)組織與課管規(guī)則

課前:都沒有課堂活動(dòng)組織與課管規(guī)則的意識;

課后:都已能在相關(guān)活動(dòng)中融入鼓勵(lì)性、積極性的課管活動(dòng)設(shè)計(jì)和課管規(guī)則。

(三)研究結(jié)果分析

本次研究證明了建構(gòu)型PETALS過程反思培訓(xùn)模式能有效提高職前教師的自主性教學(xué)意識，并有效培養(yǎng)基本的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。學(xué)員教案設(shè)計(jì)的前后對比以及課前、中、后的反思過程顯示出學(xué)員的教學(xué)意識以及教學(xué)設(shè)計(jì)能力方面取得質(zhì)的飛躍:

1.自主性教學(xué)意識方面

本次試驗(yàn)首先減弱教師對教科書和教師手冊的慣性依賴意識，喚醒了教師的自主性課堂教學(xué)意識。完成培訓(xùn)后新教師已清楚意識到分析并提取教材重點(diǎn)、針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)目的設(shè)定三維化教學(xué)目標(biāo)的重要性，并掌握調(diào)動(dòng)先備知識、調(diào)配適當(dāng)教學(xué)法、調(diào)整基本教材、設(shè)計(jì)分層化加工教材、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)、設(shè)定適當(dāng)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估方式的整套課堂教學(xué)法系統(tǒng)。這對新教師而言，是至關(guān)重要的基本意識。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)員對教學(xué)目的、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容/目標(biāo)、學(xué)生中心教學(xué)法、教材加工、評估主體、課堂活動(dòng)組織和課管規(guī)則七個(gè)方面的相關(guān)概念都有了比較明確的認(rèn)識。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)能力方面

從學(xué)員課前、中、后的教學(xué)設(shè)計(jì)能力評量圖可以看出，學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)能力(認(rèn)知能力)都獲得顯著提高，大多已具備獨(dú)立、自主的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，已能脫離對教師手冊的依賴;其中，課前、后的教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)案示例可以看出學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提高主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(1)學(xué)員設(shè)計(jì)教學(xué)的重點(diǎn)已經(jīng)從對傳統(tǒng)的字詞知識、課文理解考查轉(zhuǎn)向語言技能教學(xué);

(2)學(xué)員已能針對不同技能訓(xùn)練的需要來進(jìn)行針對性的教學(xué)設(shè)計(jì);

(3)學(xué)員不僅意識到學(xué)生中心概念、程序性教學(xué)等相關(guān)概念，并已能掌握從辨識、轉(zhuǎn)化到內(nèi)化的教學(xué)階段，以及不同階段里的教學(xué)法搭配。

本次試驗(yàn)證明，學(xué)員的認(rèn)知或元認(rèn)知能力都取得全面性、突破性的學(xué)習(xí)效果，而這主要是通過一個(gè)系統(tǒng)的辨識、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化三階段的程序性知識學(xué)習(xí)歷程;經(jīng)由個(gè)體反思—集體協(xié)作—同儕互動(dòng)—師生互動(dòng)—個(gè)體反思—個(gè)體設(shè)計(jì)并反思的自主性學(xué)習(xí)歷程建構(gòu)而成的。

五、余論與建議

鑒于建構(gòu)型PETALS培訓(xùn)模式對提升教師自主性教學(xué)意識的正面效果，以及教學(xué)設(shè)計(jì)能力的顯著提高，筆者提出建議:一向重理論，輕實(shí)踐的對外漢語教師培訓(xùn)宜考慮參考此模式，在初級培訓(xùn)中加入相關(guān)課程，系統(tǒng)性、步驟化地培養(yǎng)教師的自主教學(xué)意識和教學(xué)能力，一則縮短理論與實(shí)踐之間的距離，二則減輕對外漢語實(shí)習(xí)教師在面對復(fù)雜的課堂教學(xué)時(shí)，因空有理論，但不知道如何實(shí)踐，束手無策的心理恐懼?。這或?qū)⒛軈f(xié)助改善目前對外漢語教學(xué)中“學(xué)習(xí)無目標(biāo)”、“教學(xué)無方法”的教、學(xué)現(xiàn)狀，也對如何培養(yǎng)漢語教師之教學(xué)實(shí)踐能力的培訓(xùn)空白提供了補(bǔ)充。

附錄一 學(xué)員教案設(shè)計(jì)示例(一)

教學(xué)流程1.通過提問、直觀導(dǎo)入法、引入課題、理解課題“同學(xué)們，導(dǎo)入你們知道紅山在哪里嗎?”“什么是傳說”讓學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)歷分享自己的知識和感受。學(xué)生舉例以及教師解釋、引導(dǎo)。2.播放影片，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入《紅山的傳說》導(dǎo)入(聽前)教師解釋聆聽目的。說明語:同學(xué)們，你們喜不喜歡聽故事啊?想不想聽一則發(fā)生在新加坡的故事?這個(gè)故事是以前的人說的哦。可能當(dāng)你的爸爸還小的時(shí)候，你的爺爺說過這個(gè)故事給你的爸爸聽，是一個(gè)到處說給別人聽的故事。傳說故事，說啊說傳啊傳，傳入很多新加坡人的耳朵里，就是一個(gè)傳說故事。這個(gè)傳說說的是一個(gè)有關(guān)新加坡的一個(gè)地方，紅山(BukitMerah)的故事。提示兼指示語:同學(xué)們想不想知道紅山為什么是叫紅山呢，為什么不叫青色的山，為什么不叫巧克力顏色的山。要注意聽錄音哦，聽完后你們要回答這個(gè)老師紅山為什么叫紅山!(聽前預(yù)測)自評:聽前的說明應(yīng)該能激發(fā)學(xué)生的聆聽欲望。語言知識教學(xué)(辨識階段)教師與同學(xué)討論頁38的例子同學(xué)仿造“……一……，就……”的句式練習(xí)說話。與班上同學(xué)分享伙伴的句子(確保大家認(rèn)真聆聽和講述)教師評點(diǎn)，獎(jiǎng)賞貼紙。扶、放、收:學(xué)生倆倆配對形式練習(xí)以…一…，就…句式說話，教師提供一個(gè)例子(選擇性質(zhì)):即“我一走到巴士站，巴士就開走了?！?口頭講解)指示語:好，剛才聽到的紅山的傳說都著一個(gè)一直重復(fù)的句式，誰能夠告訴老師的?對了，那就是…一…，就…。剛才你們也聽了很多遍，有些同學(xué)還利用這個(gè)…一…，就…的句式進(jìn)行接力賽?，F(xiàn)在你們可以倆倆相對的形式說一說“一，就”該怎么用。如學(xué)生需要輔助，教師提供生活例子“我一走到巴士站，巴士就開走了?！苯處熝惨?、及時(shí)糾正。教師評點(diǎn)，獎(jiǎng)賞貼紙?；ピu的項(xiàng)目:讓學(xué)生以兩方面回答評述(很清楚、清楚、不清楚)1.內(nèi)容表達(dá)清楚2.發(fā)音清楚以提問的方式引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述進(jìn)行互評的過程(評估用詞是否恰當(dāng)。)自評:我學(xué)會了扶、放、收!課后角色扮演(說話)收:角色扮演:首先，課室中央是空著的，那么學(xué)生有空間扮演。轉(zhuǎn)化階段:角色扮演1.說明指示、教師可示范某情節(jié)。2.強(qiáng)調(diào)這門課剛學(xué)過的詞語、句式、段落。(口述)與(動(dòng)作)活動(dòng)的連接。同學(xué)主動(dòng)自愿扮演角色，然后由同學(xué)推薦其他同學(xué)。教師考查，學(xué)生嘗試復(fù)述鞏固整篇課文。在表演的當(dāng)兒，訓(xùn)練班上同學(xué)敘述故事的語氣(如第一段讀出事態(tài)的嚴(yán)重性，小男孩的對話該是充滿自信的)。班上同學(xué)與教師評論表演，獎(jiǎng)賞參與的同學(xué)。在表演的當(dāng)兒，訓(xùn)練班上同學(xué)敘述故事的語氣(如第一段讀出事態(tài)的嚴(yán)重性，小男孩的對話該是充滿自信的——“您把香蕉樹干插在淺灘上，就可以對付劍魚了。”)指示語:好，剛才的小組表現(xiàn)都很好哦!當(dāng)其他成員說話時(shí)都沒有打斷那個(gè)同學(xué)的話。現(xiàn)在我們來請剛才復(fù)述的很好的兩個(gè)小組出來表演這個(gè)紅山的傳說。猜一猜哪組剛才表現(xiàn)得最好，最有團(tuán)隊(duì)精神，合作精神呢?好，我要邀請第X組和第X組來課室的中央角色扮演。先由X組來吧!在表演之前，教師布置學(xué)生說話的角色，一個(gè)學(xué)生扮演國王，一個(gè)是小男孩，一個(gè)是劍魚，一個(gè)是兵士。(學(xué)生一邊演一邊說國王的擔(dān)憂、把故事里的旁白轉(zhuǎn)為對話)

指示語:兩組同學(xué)會有兩分鐘的時(shí)間想一想國王會怎么對兵士說他的擔(dān)憂呢?兵士們看到其他的兵士被刺死會說什么?小男孩對國王的語氣是怎樣的?有自信還是害怕?其他沒有的表演的小組，你們也要參與哦，在每段表演的當(dāng)兒說出旁白，才能提醒表演的小組說出他們的對話。最后大家都要以舉手的方式投票，選出最佳的表演者，那位表演者會獲取教師精心設(shè)計(jì)的表演證書哦。兩分鐘到，那我們現(xiàn)在就開始吧!班上其他同學(xué)流利讀出旁白(微軟簡報(bào)顯示)。每一段分別由不同小組敘述。兩組表演完畢。班上同學(xué)與教師評論表演，教師針對全部有錯(cuò)的發(fā)音，進(jìn)行統(tǒng)一訂正，獎(jiǎng)賞參與的同學(xué)。教師獎(jiǎng)勵(lì)其他同學(xué)們的表現(xiàn)。同學(xué)舉手投票，獲得最多的票數(shù)的那一組會是最佳表演獎(jiǎng)。(分?jǐn)?shù)制評分)指示語:這是班上同學(xué)評選出來的，所以大家都要認(rèn)可那個(gè)最佳的表演者哦。沒有得到最佳表演者的同學(xué)也表演的很好，是不是呀?我們來鼓勵(lì)大家，一起做十一拍的掌聲!自評:我學(xué)會了課堂的管理、學(xué)生小組活動(dòng)的監(jiān)控。還有AFL(評量性學(xué)習(xí)法)!總結(jié)與課后延伸(內(nèi)化階段)總結(jié)本課的教學(xué)詞語，強(qiáng)調(diào)教學(xué)重點(diǎn)。分發(fā)練習(xí)題?？偨Y(jié)語:今天大家都很努力地參與聆聽傳說故事、復(fù)述故事、表演和練習(xí)句式。好，我要你們回家說一句“一，就”的話給你的弟弟妹妹或爸爸媽媽聽，每天告訴老師哦。好，下課!自評:課后的指示也很重要，學(xué)生能為下一堂課準(zhǔn)備!在實(shí)際的教學(xué)中，時(shí)間的分配會因突如其來的狀況打亂。所以，不管怎樣，整個(gè)學(xué)習(xí)流程還是要有的，好的導(dǎo)入、教師示范或?qū)W生訓(xùn)練學(xué)習(xí)點(diǎn)、鞏固學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)、總結(jié)語。那樣，教學(xué)才算完整，有系統(tǒng)性。總體反思:聽說教學(xué)之樂學(xué)善用在擬定這次課后教案時(shí)，我聯(lián)想了一些真實(shí)的授課情境。所以，在此想要抒發(fā)一下。我認(rèn)為上課的第一環(huán)應(yīng)該要簡要地復(fù)習(xí)、重現(xiàn)上節(jié)課的內(nèi)容以便在學(xué)習(xí)訓(xùn)練點(diǎn)上做出與本節(jié)課的有機(jī)聯(lián)系。這次教案并沒那么做因?yàn)檫@只是單單的一堂課計(jì)劃，如能設(shè)計(jì)一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)那就會更有連貫性。另外，教師在每個(gè)活動(dòng)有個(gè)引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一項(xiàng)是必要的、如制造神秘感等或介紹給學(xué)生今天的學(xué)習(xí)任務(wù)有哪些。這樣子學(xué)習(xí)目標(biāo)就能明確，學(xué)生注意力就可集中也便于預(yù)防學(xué)生課中進(jìn)入放空狀態(tài)、無心上課的情境。當(dāng)然，整個(gè)聽說教學(xué)活動(dòng)要有互動(dòng)性、建構(gòu)性，學(xué)生學(xué)起來就能得心易手。易化學(xué)習(xí)聽說的過程，也可給予不敢說的同學(xué)啟發(fā)說話的動(dòng)力。教學(xué)的重心該擺在學(xué)生的身上。顯然，教師講得再多，學(xué)生也未必聽懂。學(xué)生在學(xué)習(xí)中最好能做中學(xué)，給他們空間發(fā)揮‘表演’的天分，靠著聽覺、發(fā)聲等感知能力來完成任務(wù)，那學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就能會更投入。

附錄二 學(xué)員反思示例(二)

前后項(xiàng)目例子 反思 例子 反思教學(xué)法 無 教學(xué)設(shè)計(jì)沒有列出任何教學(xué)法。1.控制法(全/半)2.3P教學(xué)法3.IRE教學(xué)法4.直接法5.“扶、放、收”鷹架法學(xué)會了不同的教學(xué)法以后，就能夠從不同的教學(xué)法中，選出一個(gè)或幾個(gè)理想的教學(xué)法，讓課堂教學(xué)更有效、更能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。如:原來常用圖片來引起動(dòng)機(jī)是直接發(fā)和IRE教學(xué)法的一種。雖然教師主導(dǎo)的活動(dòng)在課堂里不應(yīng)該太多，但是3P教學(xué)法還是有它的長處，不但能夠準(zhǔn)確地達(dá)到目標(biāo)，而且十分省時(shí)省力。而且如果選用了適合的教學(xué)法不但能夠照顧到學(xué)生不同的需要，也察覺到理想的教學(xué)法是能夠輔助差異教學(xué)的。如:“扶、放、收”鷹架法很簡單地分段進(jìn)行教學(xué)，在適合的時(shí)候讓學(xué)生有機(jī)會獨(dú)立學(xué)習(xí)。這也鼓勵(lì)有能力的學(xué)生往“放”和“收”的階段邁進(jìn)，也讓較低能力的學(xué)生能夠在“扶”的階段多建立學(xué)習(xí)的信心。前后項(xiàng)目例子 反思 例子 反思評估工具 活動(dòng)紙 活動(dòng)紙的設(shè)計(jì)并沒有與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)。而且活動(dòng)紙的設(shè)計(jì)并不能評估學(xué)生到底有沒有達(dá)到目標(biāo)。活動(dòng)紙的設(shè)計(jì)一點(diǎn)評估性也沒有，學(xué)生只需從簡報(bào)上抄下答案。聽中活動(dòng)紙:“小私家偵探手冊”活動(dòng)紙的設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)。而且活動(dòng)紙的設(shè)計(jì)能夠評估學(xué)生到底有沒有達(dá)到目標(biāo)?；顒?dòng)紙的設(shè)計(jì)具有評估性，學(xué)生需要運(yùn)用在課堂上所訓(xùn)練的技能和所學(xué)習(xí)到的知識。如:學(xué)生在課堂上訓(xùn)練聆聽的技能后，活動(dòng)紙能夠評估學(xué)生是否會運(yùn)用聆聽技能來聽記錄音的內(nèi)容。而且在回答課后活動(dòng)紙時(shí)，一定能夠評估到學(xué)生是否會運(yùn)用“…不是…，而是…”的句式。評估方式 書面:教師評估評估方式只是教師主導(dǎo)，利用活動(dòng)紙書面評估。1.口頭:提問2.書面:學(xué)生互評、教師評估全方位的評估，有口頭評估。如:“教師口頭評價(jià)，在必要的時(shí)候糾正學(xué)生，或者在獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制板給予分?jǐn)?shù)”而且書面評估方式不但有教師評估，也有學(xué)生互評，達(dá)到學(xué)生為中心的教學(xué)。

前后項(xiàng)目例子 反思 例子 反思教學(xué)過程:教學(xué)活動(dòng)1.導(dǎo)入/引起動(dòng)機(jī)、理解課題2.“手語”的短片3.初讀課文、識讀生字新詞4.朗讀課文5.課文內(nèi)容評估6.字詞教學(xué)7.總結(jié)有適當(dāng)?shù)摹伴_頭”、“發(fā)展”和“總結(jié)”。教學(xué)活動(dòng)多項(xiàng)是教師主導(dǎo)，而且學(xué)生獨(dú)立完成活動(dòng)。1.導(dǎo)入/引起動(dòng)機(jī)2.聆聽理解:錄音教學(xué)3.配對活動(dòng):看圖寫句4.評估活動(dòng):學(xué)生配對互評5.總結(jié)有適當(dāng)?shù)摹伴_頭”、“發(fā)展”和“總結(jié)”。教學(xué)活動(dòng)不但結(jié)合教師主導(dǎo)，也融入了以學(xué)生為中心的教學(xué)活動(dòng)。如:讓學(xué)生參與評估。教學(xué)活動(dòng)已多了小組活動(dòng)，讓學(xué)生有參與的機(jī)會。教學(xué)氣氛 無 教學(xué)中沒有融入鼓勵(lì)性的行為、口號等?！罢姘?”、“請你們給鄰居一個(gè)‘你最棒’的掌聲?！薄ⅰ皩α?真聰明?！?、“而那些已經(jīng)完成任務(wù)的小私家偵探們，你們要鼓勵(lì)你們的鄰居，然后在跟蹤一遍來檢查答案?！钡冉虒W(xué)中融入鼓勵(lì)性的行為、口號等。教學(xué)中教導(dǎo)學(xué)生互相勉勵(lì)。教師的行為 無 教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有列出教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該有的行為。“教師分發(fā)活動(dòng)紙后，播放錄音”、“活動(dòng)進(jìn)行中，教師巡堂確保每位學(xué)生專心做答”、“活動(dòng)進(jìn)行中，教師巡堂，有必要時(shí)給予幫助”等。教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有列出教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該有的行為。教師的指示語“同學(xué)們，你們看一看這張活動(dòng)紙，我們來一起回答好嗎?”等。教學(xué)設(shè)計(jì)中并沒有列出很多教師的指示語，而且有些開展活動(dòng)甚至省略了教師的指示語?！巴瑢W(xué)們，你們聽了三組用了‘…不是…，而是…’的句式造句對嗎?(對)”等。教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師的指示語很明確地列出來，而且每一道問題都有預(yù)測學(xué)生的答復(fù)，更能應(yīng)付教學(xué)。

注釋:

①劉珣:《關(guān)于漢語教師培訓(xùn)的幾個(gè)問題》，《世界漢語教學(xué)》1996年第2期。

②《2010全國高校對外漢語專業(yè)建設(shè)研討會》論文集(北京:北京語言大學(xué)印刷)。

③鄭肇楨:《教師教育》，香港:香港中文大學(xué)出版社，1987年，分類:行為主義式、人本主義式、工匠式、反省式。

④周小山、嚴(yán)先元:《更新教師教育觀念、變革新課程的教師培訓(xùn)模式》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2002年第8期。

⑤董萃:《關(guān)于對外漢語教師培訓(xùn)模式的思考與探索》，《沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)》2006年第3期，26-27頁。

⑥王曉蘭、宋繼華:《基于課堂教學(xué)視頻案例的對外漢語教師培訓(xùn)模式》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2010年第5期，54-57頁。

⑦此套教學(xué)培訓(xùn)模式已于新加坡南洋理工大學(xué)教育學(xué)院實(shí)施了三年，實(shí)驗(yàn)效果顯著。

⑧劉芳:《Petals框架簡介》，《新加坡:華文老師》，2009年第51期，1-6頁。

⑨新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院21世紀(jì)教師教育報(bào)告書。http://www.nie.edu.sg/files/spcs/TE21_Executive%20Summary_101109.pdf

⑩同注⑨。

?張奎明:《建構(gòu)主義視野下的教師素質(zhì)及其培養(yǎng)研究》，華東師范大學(xué)，2005年。

?何克抗:《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2002年。

?楊俐:《國際漢語主流教學(xué)模式的研發(fā)與推廣》，《世界漢語教學(xué)學(xué)會通訊》，2011年第2期。

?劉樂寧:2010年第十屆國際漢語教學(xué)研討會最談專場發(fā)言。

?同注?。

?筆者已于2011年五月前往山東師范大學(xué)進(jìn)行了兩次基于建構(gòu)型模式的第二語言課堂教學(xué)法培訓(xùn)，并同步開展實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果良好，相關(guān)成果已于2011年第五屆華文教學(xué)論壇上發(fā)表。