互動假說模型與大學英語分級教學

大學英語分級教學是適應(yīng)新形式下的教學改革的需要。在實行分級教學改革的過程中，對新的教學理念的討論和實踐具有重要的意義。本文介紹了互動假說理論的提出、發(fā)展和最新研究成果，并討論了互動假說對大學英語分級教學的啟示。

互動假說大學英語分級教學《大學英語課程教學要求》(2007)明確提出了“分類指導、因材施教”的教學原則，并具體提出大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求，大學英語分級教學成為英語教學改革的大趨勢。眾多研究者和語言教師從理論和實踐兩方面對此進行探討，有的研究者將論證的基礎(chǔ)建立在Krashen（1985）的輸入理論之上，也有的研究者專門探討Swain（1995）的輸出理論，但迄今為止尚無研究從互動假說的角度對分級教學進行研究。對互動的最初研究起源于上世紀七十年代，八十年代Long明確提出了互動的概念，在此后的二十余年不同的學者從理論和實證兩方面對互動假說進行了補充和擴展，直到最近GassMackey(2007)重新闡述了包含語言輸入、互動、反饋和輸出的二語習得理論構(gòu)架，關(guān)注促進二語習得涉及的認知機制（mechanism），并將這些理論構(gòu)架整合在一起提出了一個整合的互動模型，是目前為止二語習得領(lǐng)域涵蓋內(nèi)容最廣泛的一種理論假說。語言習得并非簡單地接受語言輸入，然后必然產(chǎn)生相應(yīng)語言輸出的線性過程，而是涉及到復雜的認知、心理和社會互動過程。因此本文試圖從互動假說的理論角度探討大學英語分級教學的新思路。

一、互動假說的提出

二語習得領(lǐng)域?qū)拥难芯靠梢宰匪莸蕉兰o七十年代，Wagner-Gough Hatch(1975)是最早提出會話在二語發(fā)展中重要作用的二語習得研究者，他們認為語言學習源自如何開展對話和如何進行交流，會話互動是獲得可理解性輸入的重要方式和獲得語言輸出機會的機會。Long(1981)將可理解性輸入、調(diào)整后的輸出以及會話的作用綜合在一起，提出了“互動假說”(Interaction Hypothesis)，再次提出為參與會話互動能夠促進二語學習。各種各樣的理論都強調(diào)了二語習得過程互動的重要性，包括可理解的輸入、反饋和調(diào)整的輸出。Swain(1995)認為調(diào)整的輸出促進二語的發(fā)展。學習者被推動去充分利用自己的資源將語言能力發(fā)揮到極致；他們必須反思自己的語言輸出，并對之進行調(diào)整來提高語言輸出的可理解性、得體性和準確性。1996年Long對“互動假說”進行更新，將“輸入、互動和輸出”等概念都納入進來，同時認為學習者的內(nèi)在能力(internal capacities)是二語學習過程的一部分。重新闡釋后的互動假說認為二語習得起促進作用的互動類型包括獲得可理解輸入的機會、提供二語形式的反饋、產(chǎn)出調(diào)整后的輸出機會，會話互動過程中獲得的反饋能促進中介語的發(fā)展，因為互動能將輸入、學習者內(nèi)在能力、選擇性注意和輸出有機地聯(lián)系起來。參與互動有助于學習者建立語言形式和意義之間的聯(lián)系，語言習得過程是一個語言學習的認知、心理和社會互動過程。

二、互動假說的發(fā)展

Gass（1988）提出了一個包括二語習得各構(gòu)成環(huán)節(jié)的整合模式，認為語言從輸入到輸出包含五個階段，即被感知的輸入(apperceived input)、被理解的輸入(comprehended input)、吸收(intake)、整合(integration)和輸出(output)。Gass的整體模式似乎顯得很寬泛，但在隨后的研究中她從理論上(Gass，1997，2001)和實證研究上(Gass，2005)多次對該模式進行闡釋和補充，使得該理論構(gòu)架在闡述上細致具體，具有可操作性，并將理論語言學、心理語言學和應(yīng)用語言學的研究成果納入到該理論構(gòu)架之中。Gass(1997， 2001)詳細地闡釋了二語習得整合模式，每一個階段都涉及學習者的認知加工方面。第一個階段學習者獲得被感知的輸入受到四個因素的影響，即輸入的頻率、原有的知識、情感因素和注意，被感知的輸入為下一步的分析提供可能；第二個階段學習者經(jīng)過意義協(xié)商，在和本族語者的交流過程中對語言進行調(diào)整，然后在原有知識和普遍語法的作用下，被感知的輸入才轉(zhuǎn)變成為被理解的輸入，這兩個階段都是對輸入的理解的初始階段。第三個階段為吸收階段，吸收指的是協(xié)調(diào)語言輸入和語法知識的一種心理活動，這與語言的感知和理解有很大差異，對語言的感知和理解不一定導致學習者形成語法結(jié)構(gòu)的知識。對語言的吸收并不僅僅是語言輸入的子集，輸入和吸收隸屬于兩個完全不同的現(xiàn)象。在這個階段，學習者對語言知識進行心理加工，輸入的信息與學習者已經(jīng)內(nèi)化的原有知識形成對比，學習者對語言知識進行概括，形成記憶鏈，這個過程也是石化現(xiàn)象產(chǎn)生的源頭之一。在吸收階段，學習者對語言知識形成假設(shè)、對語言知識進行檢驗，然后拒絕或者調(diào)整假設(shè)，最后形成確認假設(shè)。第四個階段為整合階段，語言知識被吸收之后在學習者內(nèi)部進行整合，整合包括兩種形式：新的語言知識發(fā)展為學習者的內(nèi)部語法，或者被儲存以待進一步加工。

Gass Selinker (2001)概括了語言輸入可能產(chǎn)生的四種結(jié)果：(1)對當前的假設(shè)進行肯定或拒絕的時候，輸入導致整合。(2)當輸入的語言信息已經(jīng)是學習者內(nèi)部語法的一部分時，這種輸入的信息可以被用來加強學習者的內(nèi)部語法規(guī)則知識或進一步確認假設(shè)，學習者可以通過不斷的練習和重復接觸語言范例來實現(xiàn)對知識庫語言信息的自動提取。(3)在語言輸入的信息沒有被完全理解的情況下被儲存起來以待下一步整合。(4)由于學習者沒有在有用的層面上理解語言輸入，導致對輸入的語言信息的不使用(nonuse)。第五個階段是語言的輸出階段，Gass認為輸出不是習得的最終結(jié)果，而是習得過程的有機的組成部分。所以在整合模式中語言輸出還有兩個回路：其一，可理解性語言輸出可以提供反饋，對假設(shè)進行檢驗從而重新被學習者所吸收；其二，語言輸出可以迫使學習者對語言進行句法層面的分析，而不僅僅停留在語義層面的分析，從而重新進行形式的協(xié)商，通過調(diào)整從而重新成為被理解的輸入。

三、輸入、輸出、互動整合模式

Gass Mackey(2007)重新闡述了包含語言輸入、互動、反饋和輸出的二語習得理論構(gòu)架，關(guān)注促進二語習得涉及的認知機制（mechanism），并將這些理論構(gòu)架整合在一起稱之為“互動假說”(Interaction Hypothesis)，該假說不僅僅是對二語習得整合模式的繼承和發(fā)展，還將Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說也納入其中，因此又被稱之為“輸入、互動和輸出模型”，是目前為止二語習得領(lǐng)域涵蓋內(nèi)容最廣泛的一種理論假說。

互動假說既是一個語言習得的模式，因為它描述了學習者從接觸語言輸入、參與互動、獲得反饋和產(chǎn)生語言輸出的過程；同時又在朝著理論的方向發(fā)展，它試圖從心理學的角度如意識、工作記憶和注意等認知概念的角度來解釋為什么互動和習得是緊密關(guān)聯(lián)的，所以Gass又將此模式稱之為“互動方法”(Interactive Approach)?；友芯康某霭l(fā)點是基于這樣一個假設(shè)：語言學習是迫于交際壓力而產(chǎn)生的，互動研究就是要檢驗交際和習得之間的關(guān)系以及協(xié)調(diào)這二者之間的注意、意識等認知機制(Gass，2003)。越來越多的實證研究預示著互動和語言習得之間有著牢固的聯(lián)系，互動方法試圖從學習者的語言接觸、語言產(chǎn)出以及對語言產(chǎn)出的反饋的角度來解釋語言的習得(Gass，2007:176)。

關(guān)于互動是如何產(chǎn)生語言習得的，Gass(2007)贊同Long(1996)的觀點，認為意義協(xié)商尤其是通過協(xié)商觸發(fā)的本族語者產(chǎn)生的互動調(diào)整能促進語言的習得，因為意義協(xié)商能有效地把輸入、學習者的內(nèi)在能力尤其是選擇性注意和輸出三者聯(lián)系起來?；舆^程中的語言反饋、語言經(jīng)歷和學習者的注意力對學習者的語言能力發(fā)展有直接的促進關(guān)系。首先，意義協(xié)商尤其是在協(xié)商過程中獲得的負面反饋(negative feedback)能協(xié)調(diào)學習者的注意力資源和不斷發(fā)展的二語加工能力，從而促進學習者在第二語言詞匯、形態(tài)和句法的發(fā)展。通過意義協(xié)商，語言輸入被調(diào)整成適應(yīng)每個學習者本身語言發(fā)展水平相匹配的層次。學習者的注意力資源被分配到存在問題的二語語言知識和語言輸出之上，從而注意到中介語語言知識的缺失，互動則可以將學習者的注意力導向新的語言知識從而促進語言能力的發(fā)展。語言反饋包括兩種類型：隱性反饋和顯性反饋，顯性反饋包括糾正和元語言解釋；隱性反饋包括確認核查、澄清請求、理解核查和重新表述四種協(xié)商策略。意義協(xié)商過程中的反饋能凸顯學習者中介語中存在問題的地方，使學習者注意他們的語言輸出和理解，從而促進語言習得。互動反饋能引導學習者修正輸出，因而提高流利度和自動性，促進句法加工而不僅僅停留在語義加工層面(DeKeyser，1998)。其次，語言經(jīng)歷(language-related episode)指的是學習者有意識地反思自己的語言使用，比如學習者質(zhì)疑語言項目的意義、詞匯的拼寫和發(fā)音的正確性、語法形式的正確性或者通過顯性/隱性的方式糾正自己或他人的詞匯、形式或結(jié)構(gòu)的使用。語言經(jīng)歷不僅僅能夠反映語言學習的過程，并且與語言的發(fā)展成正相關(guān)關(guān)系(Leeser， 2004)。最后，互動研究認為注意(attention)、察覺(notice)和覺知(awareness)等認知構(gòu)架是互動和二語學習加工的一部分。Schmidt(2001)認為學習者必須在有意識地覺知語言輸入的情況下才能將語言知識進行內(nèi)化，覺知和語言習得是不可分割的；Robinson(2002)同樣認為對語言輸入的注意是學習者的工作記憶進行編碼的結(jié)果，只有在工作記憶中進行了編碼的語言輸入才能轉(zhuǎn)化為長期的記憶。二者的共同點在于強調(diào)注意對語言習得的關(guān)鍵作用，沒有注意和覺知，語言習得是不可能發(fā)生的。

四、國內(nèi)互動假說相關(guān)研究概述

國內(nèi)對語言輸入、輸出和互動的研究主要分為兩種類型，一類是理論引進和探討，另一類是實證研究和教學實踐。20世紀八十年代，Krashen(1985)的輸入假設(shè)理論被介紹到國內(nèi)，迅速成為當時外語教學的理論依據(jù)，語言輸入成為當時的外語教學與研究的焦點，當時研究主要是關(guān)注于理論的介紹和評論。從九十年代之后，英語教學中出現(xiàn)的“費時低效、啞巴英語”的困境促使英語教學觀念的改變，研究者開始引進輸出和互動假設(shè)理論，探討語言輸出和互動與外語教學的關(guān)系。國內(nèi)學者也紛紛開展實證研究，如馮紀元、黃嬌(2004)調(diào)查了有引導寫作和短文重構(gòu)這兩種語言輸出活動對語言形式的注意和習得，研究結(jié)果基本證實了Swain的輸出假設(shè)，實驗組接受的輸出任務(wù)促使他們在輸出過程中發(fā)現(xiàn)自己的語言困難，并在輸入材料中注意了目的語的語言形式，而對照組對目的語語言形式的注意只是因為這一形式在輸入材料的突顯性。實驗組對目的語語言形式的習得強于對照組，兩種特殊的輸出任務(wù)確實促進了受試對目的語語言形式的習得，而且其效果是長期的。郭紅、戚德山（2009）采用實證方法探討“以聽導說”教學模式的可行性，強調(diào)以聽的形式輸入知識，在學習者頭腦中創(chuàng)建一個有聲的信息庫。知識輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓練口語表達的產(chǎn)出技能以激活學習者頭腦中存儲的相關(guān)信息，使學習者在二語使用過程中加強對語言問題的明確注意，進一步刺激他們的認知機制。實驗數(shù)據(jù)“以聽導說”的教學模式極大的提高了教學效率。

五、互動假說模型對大學英語分級教學的啟示

基于我國的外語教學的現(xiàn)狀，結(jié)合本文對二語習得研究中的輸入、輸出和互動研究的探討，我們認為在大學英語分級教學中應(yīng)該注意以下幾點：

首先，盡管二語習得各家理論對語言輸入和輸出的地位和作用的闡述存在差異，但是沒有哪個理論否認了語言輸入對第二語言習得的作用，所以讓學習者接觸大量的語言輸入是必要的，尤其是在中國這樣的單語言國家，有意識地通過各種聽力、閱讀以及多媒體等各種方法獲得豐富的語言輸入是語言習得的重要途徑。在中國這樣的外語學習環(huán)境和二語學習環(huán)境畢竟還存在著差異，所以我們在探討西方的二語習得理論的時候，更多的應(yīng)該結(jié)合外語習得實際環(huán)境和分級教學模式中各個不同水平組課堂的語言輸入的質(zhì)量和數(shù)量，給學生提供最佳的語言輸入量，這是分級教學中最重要的一環(huán)。

其次，語言的輸入和輸出活動不是互相獨立的個體，而應(yīng)該通過課堂和課外的語言互動活動有機地結(jié)合起來。語言輸出具備注意觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗功能和元語言反思功能，因此應(yīng)該多提供機會讓學生參與產(chǎn)出性活動，引導學習者在意義的交流過程中提高對語言形式的注意。語言學習不是一個從輸入、互動到輸出的線性過程，而是交際雙方的交流過程，學習者參與互動可以提高對語言輸入和輸出反饋的注意，形成假設(shè)、檢驗假設(shè)，形成系統(tǒng)的語言知識，繼而調(diào)整中介語知識系統(tǒng)，改善語言輸出，最終提高學習者的語言能力。

最后，應(yīng)該進一步建立和完善多媒體網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境。在大學英語分級教學模式下，需要開發(fā)更多的教材來適應(yīng)學生多元化的需求。語言是社會文化的載體，傳統(tǒng)的文本時代難以滿足學生的多樣化的需求，網(wǎng)絡(luò)多媒體教學具有信息量大、傳輸速度快、效率高的特點，它大大拓寬了教材內(nèi)容，使英語語言教學手段更加豐富、多樣，使教學更生動、有趣，為整個教學過程注入了新的活力。在分級教學模式的新要求下，我們應(yīng)開發(fā)更多的網(wǎng)絡(luò)化、立體化教材和各種教學資源以促進大學英語課堂教學的互動性，通過語言學習提高學生的人文素質(zhì)修養(yǎng)和學生是實際應(yīng)用能力。

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本研究得到中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助（項目編號: RW2011-25），