教師專業(yè)培養(yǎng)的新取向

教師專業(yè)培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，其主要是指教師專業(yè)發(fā)展的職前階段。教師專業(yè)培養(yǎng)總是遵循一定的培養(yǎng)取向，這種培養(yǎng)取向始終體現(xiàn)著特定社會發(fā)展階段的社會特征和文化形態(tài)。當(dāng)教育研究者試圖用官方話語對教師專業(yè)培養(yǎng)的取向進(jìn)行描述時，會發(fā)現(xiàn)他們所描述的取向與體現(xiàn)在教師日常教育實踐中的取向存在差異。而這一差異空間就為研究新的教師專業(yè)培養(yǎng)取向提供了有意義的經(jīng)驗基礎(chǔ)。本文選取昆明市小學(xué)科學(xué)課教學(xué)設(shè)計競賽獲獎作品、初高中教研活動、公開課作為研究案例，分別從課程設(shè)計思想、教研活動主題、課程教學(xué)方式、課程預(yù)期學(xué)習(xí)效果方面進(jìn)行分析，詮釋隱藏在教師日常教研活動中的專業(yè)培養(yǎng)取向。在詮釋現(xiàn)有的教師專業(yè)培養(yǎng)取向的基礎(chǔ)上，嘗試性提出教師專業(yè)培養(yǎng)的新取向。

一、教師專業(yè)培養(yǎng)的已有取向

“師者，傳道授業(yè)解惑也”，這是中國古代對教師專業(yè)身份的一種理解?？梢哉f，韓愈的概括就是中國古代教師培養(yǎng)的一種取向。當(dāng)教師以一種專業(yè)化職業(yè)出現(xiàn)后，教師專業(yè)培養(yǎng)就具有了其合法地位。在技術(shù)理性支持的現(xiàn)代專業(yè)主義背景下，教師專業(yè)培養(yǎng)是一種高度系統(tǒng)化、閉合式的培養(yǎng)形式。究其原因在于現(xiàn)代專業(yè)主義所強(qiáng)調(diào)的，“教師知識具有普遍性、確定性、客觀性、權(quán)威性和標(biāo)準(zhǔn)化的特征，因此知識是一種純理性抽象的產(chǎn)物”。[1]正是在一切知識皆可傳授的專業(yè)主義背景下，我國目前主要運用的是一種“受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的專業(yè)化培訓(xùn)模式”。[2]從而導(dǎo)致“職前教師其實很難將其所學(xué)教育教學(xué)理論應(yīng)用到自己的教育教學(xué)工作中去。在真實的教育情境中，職前教師往往無法將抽象的理論與復(fù)雜多變的課堂情境聯(lián)系起來，其教學(xué)行為仍然以模仿為主體，難以形成系統(tǒng)的教育教學(xué)技能，更談不上教育臨床經(jīng)驗的獲得和教育學(xué)理念的形成”。[3]鑒于教師職前教育的現(xiàn)狀，本研究持后現(xiàn)代教師自主專業(yè)發(fā)展的研究取向，從中小學(xué)教師實踐性知識中探尋教師專業(yè)培養(yǎng)的已有取向。

目前，我國正在進(jìn)行全國范圍內(nèi)的新課程改革，而新課程改革成功與否，按照“教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵”[4]的觀點，教師專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵。然而，當(dāng)教師的職前專業(yè)培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實之間存在巨大鴻溝時，教師專業(yè)發(fā)展就顯得尤為困難。

首先，本文以2010年的昆明市小學(xué)科學(xué)課教學(xué)設(shè)計競賽中的10份教學(xué)設(shè)計文本為樣本，從教師的課程設(shè)計思想、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)評價方式三個方面(見表1)，教學(xué)設(shè)計文本片段意義解釋（見表2），呈現(xiàn)隱藏于教師日常教學(xué)實踐中的教師專業(yè)培養(yǎng)已有取向的痕跡。由于采用樣本為地區(qū)內(nèi)的獲獎作品，因此具有相應(yīng)地域范圍內(nèi)的樣本典型性。主要采用主觀評價和客觀文本分析相互驗證的研究方法，目的是要探尋隱藏于教師教學(xué)設(shè)計思想中的標(biāo)準(zhǔn)化教師專業(yè)培養(yǎng)的取向。

表1清楚地顯現(xiàn)出樣本教師的主題設(shè)計思想和教學(xué)手段。探究成為小學(xué)科學(xué)課程的主導(dǎo)設(shè)計思路，然而在具體課堂教學(xué)中，探究的方式、程度、目的都成為值得進(jìn)一步研究的問題。原因在于，基于教師已有的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，科學(xué)知識探究到底是新課程標(biāo)準(zhǔn)的外部要求，還是教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。同時，實驗與觀察也日益成為小學(xué)科學(xué)課程學(xué)習(xí)的主要方式，在10份樣本中，分組實驗和協(xié)作討論都成為樣本主要采用的教學(xué)方式。然而值得質(zhì)疑的是，教師們進(jìn)行分組和協(xié)作討論的依據(jù)是什么。

Shulman（1987）將教師的知識歸納為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識，課程知識，學(xué)科教學(xué)知識，關(guān)于學(xué)生以及特征的知識，教師周遭環(huán)境的知識，關(guān)于教育目的、價值及教育哲學(xué)與歷史淵源的知識。而“從教學(xué)論的理論邏輯來看，教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計能力，教學(xué)實施能力，教學(xué)評價能力，教學(xué)改進(jìn)能力，這些能力主要是以課堂教學(xué)為邏輯來構(gòu)建的”。[5]我國以課堂教學(xué)為主的課程設(shè)置邏輯，必然導(dǎo)致教師理論知識和實踐知識的失衡。伴隨信息交流技術(shù)的飛速發(fā)展，知識的傳授早已突破了教室的物理空間，技術(shù)支持的學(xué)習(xí)已經(jīng)無處不在。然而，在具體的教育現(xiàn)實中，教師似乎對于技術(shù)為學(xué)習(xí)帶來的變化視而不見，繼續(xù)著單一的、標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)方式?？梢?，以獲取知識為主的教師專業(yè)培養(yǎng)邏輯已經(jīng)深刻地影響到教師的日常教學(xué)實踐；更重要的是，這種取向已經(jīng)成為阻礙教師專業(yè)發(fā)展的根本性障礙。

在10份樣本中的教學(xué)過程環(huán)節(jié)設(shè)計部分，分組實驗和協(xié)作討論成為通篇詞頻最高的兩個詞匯。在表2中，主要選取了10份樣本中更具代表性的5份進(jìn)行文本意義分析。通過對文本意義的解釋，不難發(fā)現(xiàn)教師在撰寫教學(xué)設(shè)計文本時，小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)中所規(guī)定的科學(xué)概念、過程與方法、態(tài)度與價值觀三方面的教學(xué)要求無形中成為束縛教師進(jìn)行個性化設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)。教師在教學(xué)設(shè)計過程中，無意識地復(fù)制了標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)過程。導(dǎo)致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因并不在于新課程標(biāo)準(zhǔn)本身，而在于現(xiàn)代專業(yè)主義主導(dǎo)的以課程教學(xué)為主的教師專業(yè)培養(yǎng)的取向。試想，接受了標(biāo)準(zhǔn)化教師專業(yè)培養(yǎng)的教師，又如何能根據(jù)不同的學(xué)習(xí)個體的需要，賦予教學(xué)實踐以生命。

二、扎根于日常教學(xué)實踐中的教師專業(yè)培養(yǎng)新取向

在哲學(xué)領(lǐng)域中，后現(xiàn)代的各種思潮雖然沒有形成系統(tǒng)的思想體系和方法論，但卻為我們呈現(xiàn)了一種全新的認(rèn)識世界的方式，一種有人的存在的思考方式。通過對2011年9月以來昆明市教科院主持的初高中教研活動進(jìn)行的共計6次（60分鐘/次）的隨堂觀察，試圖用極為有限的三位教師個案詮釋扎根于日常教學(xué)實踐中教師專業(yè)培養(yǎng)的新取向。一位是昆明市教科院高中學(xué)科組的教研員，一位是從教20年的高中數(shù)學(xué)教師，一位是剛從教3年的初中化學(xué)教師。通過觀察三位教師的教學(xué)實踐活動，發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)培養(yǎng)的新取向的產(chǎn)生之所以成為必然是由教師所處的教學(xué)情境和與之互動的學(xué)生群體所決定的。

影響教師專業(yè)培養(yǎng)取向轉(zhuǎn)變的動因是日益滲透在教學(xué)情境內(nèi)外的信息與通訊技術(shù)對教師的知識權(quán)威地位的沖擊和對單一教學(xué)方式的挑戰(zhàn)。知識社會中的教師專業(yè)培養(yǎng)已經(jīng)難以忽視信息技術(shù)所帶來的影響力。技術(shù)不會帶來教育的終極變革，技術(shù)也不會取代教師的地位，技術(shù)是否能最大化地發(fā)揮其教育潛能，關(guān)鍵在于教師。在三位教師的教學(xué)實踐中，他們并沒有依托技術(shù)進(jìn)行教學(xué)方式的根本性轉(zhuǎn)變；相反，他們是在原有的教學(xué)方式上添加性地運用技術(shù)。值得肯定的是，這種方式的技術(shù)使用也是一種突破。其原因就在于他們所經(jīng)歷的教師專業(yè)培養(yǎng)是一種很少運用技術(shù)，甚至不運用技術(shù)而進(jìn)行的課堂教學(xué)模式；而即使運用了技術(shù)，也是作為黑板的替代品而出現(xiàn)的。在日常教學(xué)實踐中，他們正在努力嘗試將技術(shù)充分有效地融合在具體的教學(xué)過程中，不單純是一種補(bǔ)充。與此同時，出生于20世紀(jì)80年代后的學(xué)生群體視技術(shù)為他們的一種生活方式，手機(jī)在線、社交網(wǎng)絡(luò)等都成為他們認(rèn)知和學(xué)習(xí)的一種場域。當(dāng)教育服務(wù)于學(xué)生的當(dāng)下和未來時，教師的專業(yè)培養(yǎng)必然要回應(yīng)技術(shù)對教育帶來的挑戰(zhàn)。

然而教師要更有意義地使用信息與通訊技術(shù)，包含著教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，這不可避免地是一個長期而復(fù)雜的過程。[6]在這一過程中，教師的職業(yè)角色已經(jīng)發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變?！敖處熞ㄙM時間和精力學(xué)習(xí)技術(shù)方面的知識，并有足夠的信心在課堂上有效地使用技術(shù)，這就增加了對教師的要求。因為教師要把信息與通訊技術(shù)的全部教育潛能都發(fā)揮出來，這就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了信息與通訊技術(shù)技能本身，而是涉及教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變問題?！盵7]故而，信息與通訊技術(shù)成為了直接影響并決定教師專業(yè)培養(yǎng)的取向轉(zhuǎn)變的動因。

以初中化學(xué)教師觀摩課“氧氣的性質(zhì)”為例，主講教師主要采用了教師實驗、學(xué)生觀察的教學(xué)方法。由于初中化學(xué)課分為理論課與實驗課環(huán)節(jié)，因此學(xué)生始終都是在教師正確演示實驗過程并得出預(yù)期的實驗結(jié)果后而進(jìn)入實驗環(huán)節(jié)的。參與觀摩的教師結(jié)合自身的教學(xué)實踐經(jīng)驗提出了完善實驗環(huán)節(jié)以及分析化學(xué)現(xiàn)象的教學(xué)建議。但是，值得注意的是，從主講教師到參與觀摩的教師，再到教研人員，他們所進(jìn)行的教學(xué)研討始終圍繞初中化學(xué)考試評價標(biāo)準(zhǔn)而展開，對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)特點卻較少關(guān)注?？梢?，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，一切圍繞課堂所展開的教學(xué)實踐都有一個隱藏的評價體系，這一評價體系的性質(zhì)限制著教師的專業(yè)發(fā)展。因此，教師專業(yè)培養(yǎng)新取向的出現(xiàn)也必然需要轉(zhuǎn)變教師的評價體系性質(zhì)。換言之，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并不是評價教師教學(xué)能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這樣也才能為教師尋求更有實踐意義的專業(yè)發(fā)展空間。因此，教師評價體系的性質(zhì)轉(zhuǎn)變又成為保障教師專業(yè)培養(yǎng)新取向形成的又一必然條件。

從教20年的高中數(shù)學(xué)教師在講授“指數(shù)與指數(shù)冪的運算”一節(jié)課時，試圖培養(yǎng)學(xué)生的一種銜接初高中數(shù)學(xué)知識的歸類、綜合的數(shù)學(xué)思維能力。然而，由于教師忽視了學(xué)生實際的學(xué)習(xí)情況，過度強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識本身，無形當(dāng)中導(dǎo)致課堂教學(xué)成為教師一個人的自說自話。20年的教學(xué)實踐可以為一名教師積累豐富的實踐性知識的同時，也能夠使其形成一種慣性化的教學(xué)實踐思維習(xí)慣。

從有限的研究個案中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師所接受的專業(yè)培養(yǎng)是一種理想化的教學(xué)狀態(tài)，而這種理想化的教學(xué)狀態(tài)又與教師將要面對的復(fù)雜、不可預(yù)期的現(xiàn)實教學(xué)狀態(tài)相沖突時，現(xiàn)實中的教師在面對唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)時，在教學(xué)實踐中選擇了妥協(xié)，一種以犧牲自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的妥協(xié)。同時，限于現(xiàn)行的課程體系設(shè)置和學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，不同學(xué)科間的教師缺乏教師專業(yè)發(fā)展的溝通與交流，各自依照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行著缺乏教學(xué)具體情境的教學(xué)設(shè)計。

“重視教師實踐智慧的新教師發(fā)展觀則非常關(guān)注教師教育機(jī)智的形成，將教師發(fā)展視為在實踐中不斷形成智慧的過程，正如艾森納（Eisner）指出的，‘教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識論（Episteme）的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧（Phronesis）的培養(yǎng)觀’?！盵8]實際上，在教師專業(yè)培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展之間是存在相互制約關(guān)系的。這種關(guān)系主要表現(xiàn)為，是培養(yǎng)與發(fā)展的統(tǒng)一邏輯還是培養(yǎng)與發(fā)展的矛盾邏輯。從上述兩個案例看，當(dāng)教師主要經(jīng)歷了以知識傳授為主的專業(yè)培養(yǎng)后，即使在教師專業(yè)發(fā)展階段不斷地肯定其實踐性知識的重要性，但教育實踐性知識仍然難以突破知識論模式所帶來的深刻影響力，從而導(dǎo)致教師在教育實踐中模式化的教學(xué)方式以及由此導(dǎo)致的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在困惑。同時，一旦當(dāng)這種知識論模式內(nèi)化為教師群體中的一種固定的文化行為模式時，就必然直接影響到教育實踐性知識的有效性。可以說，當(dāng)下的中國教師正面對著前所未有的專業(yè)挑戰(zhàn)，這種專業(yè)挑戰(zhàn)就是超越教師在知識傳授過程中的主體作用，突破傳統(tǒng)學(xué)科體系的邊界，在教師自身具備綜合解決現(xiàn)實社會中具體問題的能力時，更能將這種能力進(jìn)行轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為在活生生的教育情境中的教育實踐能力。

在形成教師專業(yè)培養(yǎng)的新取向過程中，有多個因素在共同發(fā)生作用。通過上述案例，反映的不僅僅是教師在專業(yè)發(fā)展過程中所隱藏的教師專業(yè)培養(yǎng)取向，也體現(xiàn)了整個教師專業(yè)培養(yǎng)系統(tǒng)中的缺失因素。教師專業(yè)培養(yǎng)要形成新的取向，關(guān)鍵在于改變教師專業(yè)培養(yǎng)的觀念，轉(zhuǎn)變教師專業(yè)培養(yǎng)的手段、環(huán)境、模式以及評價機(jī)制。可以說，在知識社會中，教師專業(yè)培養(yǎng)的取向發(fā)生轉(zhuǎn)變是對新的文化傳承方式、新的日常交往互動方式、新的學(xué)習(xí)方式在教育場域中的一種必然回應(yīng)。教師作為一種專業(yè)化的職業(yè)，是一種基于具體情境展開教育活動的職業(yè)。這一職業(yè)的特殊性決定了教師專業(yè)培養(yǎng)是與其他專業(yè)化職業(yè)的培養(yǎng)有明顯差異的。首先，要突破教師專業(yè)培養(yǎng)的固有思想與模式，主要體現(xiàn)為教師專業(yè)的培養(yǎng)體制上；其次，教師專業(yè)培養(yǎng)要超越高等教育的培養(yǎng)方式與評價機(jī)制，形成與教師專業(yè)化發(fā)展相一致的教育教學(xué)機(jī)制；再次，教師專業(yè)培養(yǎng)要突破學(xué)科知識邊界，盡可能地促使教師專業(yè)培養(yǎng)建立在一種跨學(xué)科的學(xué)科意識基礎(chǔ)之上。

總之，鑒于教師專業(yè)培養(yǎng)是一個伴隨教師主體專業(yè)發(fā)展始終的學(xué)習(xí)過程，結(jié)合研究案例發(fā)現(xiàn)，形成新取向的過程主要表現(xiàn)在：初步將教師專業(yè)培養(yǎng)的新取向理解為超越以知識習(xí)得為核心的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)培養(yǎng)的具體情境性；超越單一學(xué)科體系的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)綜合學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)能力；重視信息技術(shù)對教與學(xué)產(chǎn)生的深刻影響，在教師共同體中探討運用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的策略和手段；肯定教師自身的專業(yè)反思能力，解構(gòu)教師對專業(yè)培養(yǎng)的固定成見；尊重教師自身的正式與非正式的學(xué)習(xí)體驗，鼓勵教師開發(fā)有意義學(xué)習(xí)的跨學(xué)科教學(xué)模式。

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（作者單位:云南師范大學(xué)教育技術(shù)系）

(責(zé)任編輯:劉福才)