課堂提問要掌握學生的最近發(fā)展區(qū)

內容摘要：如何掌握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，需要我們對學習者的現(xiàn)有水平有一個全面的了解。了解學習者的學習的現(xiàn)有水平主要包括學習者現(xiàn)有的認知水平和技能水平。這將為教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學活動的安排、教學策略的采用等提供科學依據(jù)。本文談談筆者的看法。

關鍵詞：課堂提問 最近發(fā)展區(qū) 教學策略

如何掌握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，需要我們對學習者的現(xiàn)有水平有一個全面的了解。了解學習者的學習的現(xiàn)有水平主要包括學習者現(xiàn)有的認知水平和技能水平。這將為教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學活動的安排、教學策略的采用等提供科學依據(jù)。教師的教學設計從某種程度上說實際上主要是對學生學習準備狀態(tài)的一種估計,包括對學生原有學習知識水平和技能水平的科學預測。因為任何課堂教學的成功與否,都取決于學生學習準備狀態(tài),取決于教師對于學生心理定勢和學習水平的了解。教師對于學生的了解,僅僅了解班級整體規(guī)律性的特征是不夠的,還要了解學生個體之間的差異和個別學生的個性特征,否則,教學過程中的突發(fā)意外事件就會增多,教師的教學設計就有可能被打破,同時也就增大了教學反思的工作力度。

一.對學習者的分析

1.對學習者認知起點水平的把握

學習者的分析，是教學前期分析中重要環(huán)節(jié)（徐英俊 101）。美國著名心理學家奧蘇伯爾認為，當學習者把教學內容與自己的認知結構聯(lián)系起來時，意義學習便發(fā)生了。針對這個問題他進行了深入的探討，從而提出了意義學習理論。奧蘇伯爾認為，一個概念獲得了心理（或真正）意義，則是由于它與頭腦中已經存在的一個觀念相當。也就是說，一個刺激或一個概念必須在人的“意識”中具有可與之相等的“重要東西”時才有意義。這個“重要東西”被稱為認知結構。所以，在知識水平方面，影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素是學習者的認知結構。認知結構指的是“學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能想出的事實、概念、命題和理論等構成的（施良方328-335）?！币虼?，要促進新知識的學習，就要增強學習者已有的認知結構與新知識的有關聯(lián)系，所以要達到有效的教學效果，就必須先了解學習者原有的認知結構的狀態(tài)，在此基礎上，通過教學加強新舊知識的聯(lián)系，這樣才能把新知識納入學習者原來具有的認知結構中。因此，分析學習者知識起點能力，就是判斷學習者原有的知識結構的狀態(tài)。根據(jù)奧蘇伯爾的思想，美國著名學者約瑟夫·D·瓦克提供判斷學習者認知結構的技術，叫做繪制“概念圖”。

“概念圖”是一種知識結構的表現(xiàn)方式。知識可以被視為各種概念和這些概念所形成的各種關系（一般稱之為命題和原理），其形式是一種等級結構。在諾瓦克看來，概念就是可感知的事件或物體的規(guī)律，它能夠用某種符號加以命名。概念的符號可能由于語言、文化、環(huán)境的差異而有所不同。由于每個人感知事物及其規(guī)律的差異，所以每個人所繪制的概念圖結構也各不相同。教學就是不斷地完善這個概念圖的過程。為了準確的把握學習者現(xiàn)在具備哪些知識，可讓學習者編制某一學科的概念圖，然后據(jù)此來判斷學習者掌握的知識水平，即原來具有的知識結構的狀態(tài)。繪制概念圖的基本步驟是：（徐英俊101）

（1）確定已學的內容中的概念。讓學習者根據(jù)已有的知識內容，利用關鍵概念，列出概念一覽表：

（2）將概念符號排列。從最一般的、最廣泛的概念開始排列，一直排到最具體、最狹窄的概念；

（3）按金字塔結構，將所列的概念排列。最一般的概念置于頂端，具體的概念按順序放在較低的層次上；

（4）確定各概念之間的關系。在每一對概念之間劃一條線，并選定符號，表示兩概念的關系。隨著認識的變化，學習者對概念 之間的關系可能會有新的認識。所以線條可以改動。

（5）找出圖中不同部分概念之間的關系。在圖中標出各種交叉的聯(lián)結線。

（6）經過一段學習之后，重新考慮和繪制概念圖。

2.對學習者技能起點水平的把握

教學設計中，對學習者技能起點水平進行分析的常用方法是加涅和布里格斯等人提出的“技能先決條件”分析方法，是對學習者技能起點能力進行分析判斷的常用方法。這種方法是從學習者的終點能力著手，逐步分析達到終點能力所需要的從屬知識和技能，一層一層分析下去，直到能夠判斷從屬的知識和技能確實已經被學習者掌握，從而判斷學習者的起點知識水平和技能水平。教學設計者可通過學習者能否完成這些最簡單的技能，來判斷學習者技能起點能力水平。也可以通過測試等方式來了解學習者的掌握程度，并據(jù)此確定學習者技能起點能力水平和教學的起點。

另外,“起點能力”具有一定的動態(tài)性質。有時，它主要包括學習新知識時所必須具備的舊知識；有時，它可能包括了教學目標中要求學習者掌握的“新知識”。此外，還要注意，即使同一年級的幾個班，各班學生的起點能力也可能是有差異的。因此，要實事求是地確定學習者的起點能力。在具體的課堂教學設計中，一般將學習者技能起點能力的分析分為對學習者先決能力的預估和對目標能力進行預估。先決能力是指在先前學習所獲取并為后續(xù)學習必備的行為能力，學生只有具備這些行為能力才足以面對新的教學活動。具體講先決能力主要是學習者學習新的有關學科內容時所具備的知識與技能。我們可以在學習內容分析結果圖上設定一個起點，把起點線以下的知識與技能作為其先決能力，并以此為依據(jù)編寫測試題，測試學習者先決能力情況。目標能力是指學生已經部分掌握的教學目標中要求達成的能力，它決定某些學生是否可以省略某些教學內容。目標能力的測試題目應該依照層次加以編排，可以選擇代表不同難度的試題對學生進行預試，這項預估的結果，提供教師有關每個學生在學習層級所處的位置和學生可以省略哪些教學內容的信息。

二.教學大綱和教學內容的分析

設計有效的課堂提問不僅需要對學習者進行分析，同時也需對教學大綱和教學內容的分析，以此來確定教學目標。確定教學目標就是要明確學習者通過學習活動應該形成怎樣的終點能力。而對學習內容的分析，則是對學習者的起點能力轉化為終點能力所需要的從屬知識、技能和態(tài)度等進行詳細闡釋的過程。具體來說，學習內容分析的主要目的是：分析學習內容的類型；確定學習內容的范圍和深度，這與“教什么”、“學什么”有關；結合學習內容中各項知識和技能之間的相互關系，為教學順序的安排打下基礎，這與“如何教”、“如何學”有關；介紹學習內容分析的過程和方法。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是依據(jù)所期望的目標來安排教學工作，因為教學是為了特定的教育目標。

教師對自身發(fā)問效果詳細客觀的評估是提高教師發(fā)問技巧的有效手段。教師對發(fā)問效果的評估，主要是教師對自己呈現(xiàn)問題的方式、問題的難易程度、問題展示序列、層次的清晰性、時機的選擇的自我評價。這有利于提高教師發(fā)問技巧，進行有效教學。教師在課堂教學中，還應注意培養(yǎng)自己反思的習慣，經常問問自己提出何類問題能啟發(fā)學生的心智、是否還有別的好的問題、叫誰回答問題，等等。通過這些反思，不斷提高教師發(fā)問水平，提高自我反思能力。

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樓炳烽，浙江省諸暨市榮懷學校高中部教師。