反思性教學(xué)的思考

向華

反思性教學(xué)被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展中，論述了教師應(yīng)立足于對(duì)自己教學(xué)行為的反思，并對(duì)反思性教學(xué)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、內(nèi)容、方法及教會(huì)學(xué)生反思等問題進(jìn)行了探討，提出師生共同反思，共同成長(zhǎng)的舉措。

隨著教育改革的深入，人們對(duì)教師的要求愈來愈高。在教師專業(yè)化進(jìn)程中從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利逐漸轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展。人們?cè)陉P(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”問題時(shí)，將教師的“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)實(shí)踐”緊密結(jié)合起來，立足于對(duì)自己教學(xué)行為的反思，自我監(jiān)控，自我調(diào)適，不斷優(yōu)化和改善教學(xué)行為，從而提高教學(xué)能力和水平。善于反思，具有強(qiáng)烈的反思意識(shí)，應(yīng)該是一位教師不可或缺的品格，作為“人的工作者”，必須通過反思才能走向?qū)I(yè)成熟！因此，只有成為“反思型教師”以后，才能成長(zhǎng)為學(xué)者型教師，或者成為一名合格的靈魂工程師。

反思性教學(xué)的理論基礎(chǔ)

最早提出并深入研究反省思維（reflective thinking）的當(dāng)屬美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育、心理學(xué)家杜威，杜威在其發(fā)表于1933年（第二版）的《我們?cè)鯓铀季S》（how we think）一書中，對(duì)反思做了界定：反省思維是思維的一種形式，是個(gè)體在頭腦中對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，并進(jìn)一步解釋為“對(duì)于任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)出的結(jié)論，對(duì)其進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的和周密的思考”。他認(rèn)為反思是問題解決的一種特殊形式，是一個(gè)能動(dòng)的、審慎的認(rèn)知加工過程，它包含大量涉及個(gè)體內(nèi)在信念和知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)的觀念。

杜威在該書中明確提出了反省思維和一般的思緒有明顯的不同，即反省思維發(fā)生的兩個(gè)條件是：引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智的瓶頸等狀態(tài)；尋找、搜索和探究的活動(dòng)，求得解決疑難、處理困惑的實(shí)際辦法。他還區(qū)分了常規(guī)行為（Routine Action）與反省性行為（Reflective Action）的不同：前者通常依據(jù)傳統(tǒng)、沖動(dòng)以及權(quán)威作為行動(dòng)的依據(jù)，并認(rèn)為每一所學(xué)校都存在著一種或多種視為理所當(dāng)然的現(xiàn)實(shí)，而且這種現(xiàn)實(shí)是以一種無問題的方式構(gòu)成。而后者則是深思熟慮式的，在這里，“深思熟慮式的”是指?jìng)€(gè)體能夠多角度地看待、分析問題，尋求多方面的證據(jù)證實(shí)結(jié)論，它是指?jìng)€(gè)體有意識(shí)的或無意識(shí)的在所面臨的問題與頭腦中各種可能的解決這個(gè)問題的方法之間建立連接，再?gòu)倪@些連接之中選擇出最佳的解決方案。

在杜威反省思維理論基礎(chǔ)上，真正將反省思維應(yīng)用于教學(xué)的是美國(guó)學(xué)者斯岡（D.A.Schon）。他于1983年發(fā)表的著作《反思實(shí)踐者：專業(yè)人員在行動(dòng)中如何思考》一書中，把“反思性教學(xué)”描述為教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過程，認(rèn)為“反思性教學(xué)”的問世是對(duì)將教學(xué)改革簡(jiǎn)單地貼上成功或失敗標(biāo)簽的超越。斯岡的著述引發(fā)了人們對(duì)教學(xué)性質(zhì)的激烈爭(zhēng)論，越來越多的學(xué)者和教育工作者傾向于認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將“反思”視為教學(xué)工作的本質(zhì)特征。由于“反思性教學(xué)”看待教學(xué)工作性質(zhì)的視角不同于傳統(tǒng)的范式，代表和反映了西方后現(xiàn)代社會(huì)認(rèn)識(shí)和方法論的特征，是重新審視教學(xué)工作性質(zhì)、提高教師專業(yè)化水平的新思路和新途徑，因此，在西方各國(guó)近一、二十年致力于通過提高教師質(zhì)量來提高教育質(zhì)量的宏觀背景下，“反思性教學(xué)”自它產(chǎn)生之日起，無論是作為一種思潮，還是作為一種運(yùn)動(dòng)，便一路高歌、勢(shì)不可當(dāng)，其發(fā)展和流行的速度是十分驚人的，如在美國(guó)，20世紀(jì)80年代中期，不少學(xué)者對(duì)反思性教學(xué)是否能被廣大教師普遍接受和它的長(zhǎng)久生命力表示懷疑，而到90年代初，這種情況已經(jīng)得到根本性的轉(zhuǎn)變，人們重新關(guān)注反省思維并形成了培養(yǎng)職業(yè)者反思能力的高潮。

反思性教學(xué)的內(nèi)涵

反思是指人對(duì)自己的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，本質(zhì)是一種理解和實(shí)踐之間的對(duì)話，它反映一個(gè)人對(duì)其身心狀況的認(rèn)識(shí)。反思不僅是個(gè)人的思想需要，而且是一種高尚的精神活動(dòng)，是精神產(chǎn)品的再生產(chǎn)，它包括引起思維的懷疑、躊躇、困惑及心智上的困難等狀態(tài)，和尋找、搜索和探索的活動(dòng)，求得解決疑難、處理困惑的辦法。通過這一過程，在促進(jìn)人類自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也為創(chuàng)新的開展打下良好的基礎(chǔ)。所以人類的進(jìn)步也是一次次的反思的結(jié)果。

素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)，倡導(dǎo)以“主動(dòng)、探究、合作”為特征的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)活動(dòng)是師生雙邊的活動(dòng)，它是圍繞教材，教師教的活動(dòng)和學(xué)生學(xué)的活動(dòng)的相互作用，使學(xué)生獲取知識(shí)、技能和能力，發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，并形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。而教育改革中教師是關(guān)鍵，學(xué)生是主體。研究表明，教師能力的提高及學(xué)生能力的提高，都是在實(shí)踐的探究中逐步確立。由此可見，教師與學(xué)生要想發(fā)展，必須要將實(shí)踐與探究融為一體，使之成為促進(jìn)師生發(fā)展、能力不斷提升的過程，而反思則是將二者有效結(jié)合，形成在研究狀態(tài)下工作的生活方式的重要途徑。教師和學(xué)生的成長(zhǎng)過程中都離不開不斷地反思這一重要環(huán)節(jié)。那么做“反思型教師”和“反思型學(xué)生”就非常必要了。

反思性教學(xué)是指教師在教學(xué)實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，將“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，從而努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，提高教學(xué)效能的過程。教學(xué)反思會(huì)促使教師形成自我反思的意識(shí)和自我監(jiān)控的能力。新課程非常強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思，那么我們?cè)趺醋鲆粋€(gè)“反思型教師”呢？

培養(yǎng)反思性教學(xué)的策略

首先應(yīng)該知道如何進(jìn)行反思，也即反思的方法問題、反思的方法多種多樣，主要有三種：懷疑方法、提問方法和分析方法。懷疑方法，是反思中使用最廣的方法之一，它是一種積極的態(tài)度。反思的懷疑是出自理論要求的懷疑，它表明對(duì)事物的存在追尋充分的原因。提問方法，就是把事物轉(zhuǎn)化為問題，繼而追問。提問方式有三種：“What-to”的提問，“How-to”的提問，“Why-to”的提問。分析方法，是一個(gè)廣泛意義上的概念，它除了指澄明、清晰等含義外，更主要的是指解析、解構(gòu)的技術(shù)。

按教學(xué)的進(jìn)程，我們可將反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段。教學(xué)前進(jìn)行反思，如設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，可自我提問：“學(xué)生已有哪些生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備”，“怎樣依據(jù)有關(guān)理論和學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)易于為學(xué)生理解的教學(xué)方案”，“學(xué)生在接受新知識(shí)時(shí)會(huì)出現(xiàn)哪些情況”，“出現(xiàn)這些情況后如何處理”等，這種反思能使教學(xué)成為一種自覺的實(shí)踐；教學(xué)中進(jìn)行反思，即及時(shí)、自動(dòng)地在行動(dòng)過程中反思，備課時(shí)，盡管教師會(huì)預(yù)備好各種不同的學(xué)習(xí)方案，但在實(shí)際教學(xué)中，還是會(huì)遇到一些意想不到的問題，如學(xué)生不能按計(jì)劃時(shí)間回答問題，師生之間、同學(xué)之間出現(xiàn)爭(zhēng)議等，這時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的反饋信息，反思“為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的問題，我如何調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，采取怎樣有效的策略與措施”，從而順著學(xué)生的思路組織教學(xué)，確保教學(xué)過程沿著最佳的軌道運(yùn)行，這種反思能使教學(xué)高質(zhì)高效地進(jìn)行；教學(xué)后的反思——有批判地在行動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行反思，結(jié)合各方面的教學(xué)信息反饋，對(duì)自己前一節(jié)或幾節(jié)課教學(xué)行為及效果的分析與思考。分析判斷在教學(xué)中所確定的教學(xué)目標(biāo)，選擇的教學(xué)內(nèi)容，采用的教學(xué)形式，及在教學(xué)過程中的具體指導(dǎo)策略是否適宜。這種反思能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。

按反思內(nèi)容，可分為教學(xué)理念的反思，教學(xué)行為的反思，教學(xué)藝術(shù)的反思。教學(xué)理念的反思——教師可以就其中涉及的教學(xué)理論問題進(jìn)行思考。也可以從教學(xué)問題的研究入手，挖掘隱藏在其背后的教學(xué)理念方面的種種問題，如：“我以這樣的理論為指導(dǎo)的教學(xué)是有效的嗎？”，“我從中學(xué)會(huì)了什么”等；教學(xué)行為的反思——教師既可以對(duì)課堂教學(xué)行為作出技術(shù)分析，也可以圍繞案例中體現(xiàn)的教學(xué)策略進(jìn)行思考如：“教學(xué)中是否出現(xiàn)了令自己驚喜的亮點(diǎn)環(huán)節(jié)，這個(gè)亮點(diǎn)環(huán)節(jié)產(chǎn)生的原因是什么？”、“哪些方面還可以進(jìn)一步改進(jìn)？”等；教學(xué)藝術(shù)的反思——“課堂教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù)”，而科學(xué)、有效的反思可以幫助我們減少遺憾。教師可以通過自我反省，收集各種教學(xué)“病歷”，然后歸類分析，找出典型“病歷”，并對(duì)“病歷”進(jìn)行分析，重點(diǎn)討論影響教學(xué)有效性的各種教學(xué)觀念，最后提出解決問題的對(duì)策。

教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定的高度，并對(duì)后繼行為產(chǎn)生影響。他提出了教師成長(zhǎng)的公式：教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。該公式體現(xiàn)了教師成長(zhǎng)過程應(yīng)該是一個(gè)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、捕捉問題、反思實(shí)踐的過程。

教會(huì)學(xué)生進(jìn)行反思

新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以全面、主動(dòng)的發(fā)展為目的，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀和一般能力的發(fā)展，突出教學(xué)思維能力的培養(yǎng)，增進(jìn)理解和應(yīng)用?！胺此际墙虒W(xué)思維活動(dòng)的核心和動(dòng)力”（弗洛登塔爾），反思性學(xué)習(xí)是將學(xué)習(xí)作為一種活動(dòng)來進(jìn)行理解和分析，是在教師的引導(dǎo)或幫助下，由學(xué)生主體把要學(xué)的知識(shí)去發(fā)展或再創(chuàng)造的過程；可使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為有目標(biāo)、有策略的主體行為；可使學(xué)習(xí)成為探索性、研究性的活動(dòng)，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得個(gè)人體驗(yàn)，提高個(gè)人的創(chuàng)造力，所以反思性學(xué)習(xí)方式是學(xué)生得到發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

讓學(xué)生堅(jiān)持經(jīng)常反思，教師在反思的同時(shí)就要堅(jiān)持經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生這樣做。引導(dǎo)學(xué)生反思生活中的任何事，如：可以引導(dǎo)學(xué)生在交流中形成反思性學(xué)習(xí)習(xí)慣。課堂是一個(gè)小型的教學(xué)共同體，它應(yīng)當(dāng)成為師生交流思想的場(chǎng)所。通過交流，啟發(fā)學(xué)生思維和反思，促使學(xué)生思維向縱深發(fā)展。在教學(xué)交流過程中，教師可采用“因果設(shè)問、比較設(shè)問、變化設(shè)問、正誤設(shè)問、轉(zhuǎn)化設(shè)問”等方法來引導(dǎo)反思，營(yíng)造探求、反思的交流氛圍。使學(xué)生在交流中學(xué)會(huì)反思與推理，以使達(dá)到理性交流層次。除了學(xué)習(xí)方面，還要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生在生活中，對(duì)自己做的某件事情、及對(duì)某物的認(rèn)識(shí)等進(jìn)行反思。注意從三維的角度來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，從而使其盡快形成反思的習(xí)慣。

課堂教學(xué)是開展反思性學(xué)習(xí)的主渠道。在課堂教學(xué)中有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生從多方位、多角度進(jìn)行反思性的學(xué)習(xí)。學(xué)生的實(shí)踐反思，可以是對(duì)自身的認(rèn)識(shí)進(jìn)行反思，如，對(duì)日常生活中的事物及課堂中的內(nèi)容，都可引導(dǎo)學(xué)生多問一些為什么？也可以是聯(lián)系他人的實(shí)踐，引發(fā)對(duì)自己的行為的比較反省，我們可以多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類比較，達(dá)到“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的境界；也可以是對(duì)生活中的一種現(xiàn)象，或是周圍的一種思潮的分析評(píng)價(jià)；此外學(xué)生的反思還可以是階段性的，如：一節(jié)課尾聲時(shí)，讓學(xué)生進(jìn)行一下反思，想想自己這節(jié)課都有什么收獲？還有哪些疑問？當(dāng)天睡前，反思一下今天自己的感受；或是一周反思一下自己的進(jìn)步和不足等等。

反思為教師提供再創(chuàng)造的沃土和新型的教學(xué)方式，適應(yīng)了新課程改革的要求。教師和學(xué)生一起反思、一同成長(zhǎng)，師生將自己的反思互相交流，進(jìn)一步地激發(fā)教師與學(xué)生終身學(xué)習(xí)的自覺性，不斷地發(fā)現(xiàn)困惑，不斷發(fā)現(xiàn)一個(gè)個(gè)陌生的我，從而促使自己拜師求教，不斷提高。

[1]曾榮光.教學(xué)專業(yè)與教師專業(yè)化：一個(gè)社會(huì)的闡釋[J].香港中文大學(xué)教育學(xué)報(bào).1984

[2][日]筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)編.鐘啟泉譯.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].上海教育出版社.1986

[3]葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1998.01

[4]金祥林，廖祥紅.專業(yè)化與新時(shí)期教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)探討[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1999.04