多元教學評價在通用技術教學中的應用

潘勇

摘要： 傳統(tǒng)的教學評價模式是用標準化的測試或下評語的方式對學生的學習情況進行測評。這種評價模式過分強調學生學習和思維方式的統(tǒng)一性，而掩蓋了學生在學習和認知方面的個性差異，因而不能很好地關注學生個性的發(fā)展。多元教學評價，強調評價方式的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化，實質是全面真實地評價學生的潛能、學業(yè)成就，以提供教學改進的信息，促進學生的發(fā)展。它基于建構主義的認知理論和多元智力理論，是一種新型的評價模式。作者嘗試將這種新型的教學評價方式應用于通用技術教學過程，本文主要就課堂教學和作業(yè)批改兩方面進行介紹。

關鍵詞： 多元教學評價通用技術教學課堂教學作業(yè)批改

1.多元教學評價理論在通用技術教學中應用的迫切性和必要性。

傳統(tǒng)評價觀蘊含這樣一層含義，即教學評價是用統(tǒng)一和標準化的方式來進行的評價，因而過分強調學生學習和思維方式的統(tǒng)一性，傳統(tǒng)常模和標準參照測驗可能掩蓋學生學習和認知方式的獨特性。隨著新課程改革的不斷深入和展開，傳統(tǒng)教學評價中的弊端也越來越明顯地體現(xiàn)出來。高中通用技術雖然是一門新興的學科，受傳統(tǒng)教學觀念的束縛較少，但它作為一門年輕的學科，在形成具有自身學科特點的教學評價方面還顯得比較薄弱。因此，如何建立一種新的適應新課程需要的、對當代課堂教學改革起導向與激勵功能的、體現(xiàn)“一切為了學生發(fā)展”［１］的教育理念的高中通用技術教學評價體系，已經(jīng)非常迫切和必要了。

多元教學評價理論建立在建構主義的認知理論和多元智力理論基礎上。建構教學論認為，知識的建構通過學生的自我反省自我調節(jié)完成，由于每個人都是獨立的個體，都有自己的一套最佳的學習方式，因而各人的知識建構方式不一定相同。建構論認為，認知個體是在主動地解釋客觀世界，認知個體處在不斷發(fā)展與改變的過程中（Neimeyer，１９９３）。因此只用單一的、統(tǒng)一的、一次性的紙筆測量方式評價學生，容易忽略每個學生知識建構的獨特性。而美國心理學家Gardner（１９８３）提出了多元智力理論（Theory of multiple intelligence），也認為人類至少有７種認識世界的智力方式，即：語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際和自我等。不同的人可能擅長于特定的智力方式學習，因而人類的知識表征與學習方式有許多不同的形態(tài)，個別差異在教學中不可忽視。如果認為學生可以使用不同的智力方式來學習、記憶、表征和應用知識，那么用單一的教學評價方式來評價學生必定是有局限性的，取而代之的方法應該是多元評價，用多種評價手段和方法衡量不同的學生。只有這樣才可能真正發(fā)揮評價的功能，培養(yǎng)出具有分析、思考和問題解決能力的學生，讓學生發(fā)揮其所長。

2.多元教學評價在通用技術課堂中的應用。

2.1教學目標是課堂教學評價的依據(jù)。

傳統(tǒng)的課堂教學其內容更多的是關注“知識”，其設計更多的是關注“給出知識”，其目標是“完成教學任務”。通用技術是一門全新的課程，它關注的是全體學生的發(fā)展，著力加強學生的人文素養(yǎng)和提高學生的技術素養(yǎng)；注重學生實踐創(chuàng)造能力的開發(fā)，培養(yǎng)學生科學的情感態(tài)度和價值觀。所以教學內容也應該由關注“知識”轉向“關注學生”，教學設計由關注“給出知識”轉向“引起活動”，教學目標由““完成教學任務”轉向“促進學生發(fā)展”。在這種情況下我們在課堂中引入多元教學評價理論，注重將評價與教學相結合，注重教學評價的形成性功能，注重評價的全面性真實性，注重學生的個體差異，關注學生的學習過程，才能實現(xiàn)新課程理念和新課程理念下的教學目標。

2.2實例。

通用技術的課堂教學常見的課型主要有案例分析型課（主要由案例的分析得出結論），技術試驗型課（主要由學生通用技術試驗得出結論），操作型課（模型制作，工藝等），現(xiàn)就技術試驗型課應用多元評價教學理論作簡要闡述。

“結構與穩(wěn)定性”是高中通用技術第二冊第一章結構與設計第二節(jié)穩(wěn)固結構的探析中的一節(jié)。這一節(jié)的重難點是通過學生設計試驗方案探究結構的穩(wěn)定性與哪些因素有關，以及有什么樣的關系。我在評價中力圖體現(xiàn)關注學生的已有經(jīng)驗和反映學生對新概念的建構過程；通過小組互評、組內成員互評、家長評價、教師評價、個人反思達到評價主體的多元性。

我提出這節(jié)課主要來探究穩(wěn)定性與結構的形狀，結構與地面接觸所形成的支撐面的大小及結構的重心高低度的關系后，給學生材料進行研究。

教學片斷：

師：請每組選擇一個你們最喜歡的問題進行研究，再根據(jù)你們的研究問題到“材料超市”里選擇材料設計研究方案。

材料超市里有這樣一些器材：人字形梯二個，角度可調，鐵管二段，細線若干，鉤碼若干，三夾板一塊，四個一模一樣的礦泉水瓶，兩個在里面放了幾張紙，另兩個在紙張上再放上兩個鐵塊，四個結構框架模型，重錘四個。彈簧秤若干，小木塊若干，長木片（上有小孔，可用元寶螺帽相互連接）若干，試驗記錄表，試驗報告紙若干。

（學生分組設計方案將方案填在試驗記錄表中，然后取材料進行研究。）

［點評：觀察學生的設計方案，學生基本上能夠按照符合邏輯的方式設計試驗，但是在材料的選取上學生還是比較隨意，有的學生選來的材料沒有用上，有的最后又取材料。這反映了學生預想與實際之間還有一定的距離。在這個研究過程中，學生基本上都能夠合理分工和積極參與。在小組中誰貢獻最大、誰的思路最好通過小組內部評價進行。］

師：請大家停下來，哪一組先來匯報你們的研究成果？在匯報前，老師提一個要求：請同學們在別的同學匯報時，認真傾聽，匯報完后，我們要評出“傾聽天使”小組和“最佳展示”小組，最佳展示獎的要求是：匯報時聲音洪亮，試驗設計科學，操作規(guī)范；傾聽天使小組要求是：能認真傾聽同學匯報，并能中肯評價。

結構穩(wěn)定性與重心高低關系的小組匯報。

（一生上臺匯報，一生展示探究過程，展示后其他同學對他們的表現(xiàn)進行補充。）

生：我們組以人字梯為載體進行了試驗。

①如圖1，把人字梯張開角度α在平地上放好；

②在圖示AB位置處固定一鐵棒并掛上重物G；

③用測力計在如圖所示位置拉人字梯直到側翻，記下此時讀數(shù)為F1；

④把人字梯張開角度到α1，α2，重復步驟②③，記下F2，F(xiàn)3。

⑤比較可得知重心位置的高低與結構穩(wěn)定性的關系。

（學生補充）

生：因為他們在試驗中改變重心的位置同時改變支撐面的大小，將無法知道結構穩(wěn)定性的變化是由重心高低變化引起的還是支撐面的大小變化引起的。

師：那你認為該如何改進？

生：我認為在重心高低變化的同時不應讓支撐面發(fā)生變化。如可以讓細線伸長或把鐵管往下移動。

師：認為他說得有道理的請舉手。（90%的同學舉起了手）

師：他的改進建議很科學，并且他說話聲音洪亮，條理清晰，老師也投他一票（師舉起一只手）。

（說明：其他小組方案的匯報和評價由于篇幅關系就不一一列舉了。）

師：根據(jù)我們剛才的匯報，各個小組可以將研究方案再進一步完善和研究，再進行試驗。

（學生再做進一步的改進試驗。）

［點評：在技術試驗中應用控制變量法學生感到比較困難，但這個學生的智慧彌補他們方案的不足，對于這個學生的突出表現(xiàn)要給予額外表揚，做到關注個性的差異。另外，通過匯報交流中小組評價促進學生的自我反思以進一步改善試驗效果。］

最后交流得出的研究結論：結構的重心越低穩(wěn)定性越好，結構與地面接觸所形成的支撐面越大穩(wěn)定性越好，結構的穩(wěn)定性還與結構的形狀有關，三角形結構的穩(wěn)定性比較好。）

師：今天我們通過自己想辦法進行試驗，了解了結構穩(wěn)定性與哪些因素有關？你們能運用我們所學知識解決實際問題嗎？

生：能。（充滿信心）

師：好的，老師請你們今天回去給你們家設計一個放全家福的相框，要求有一定的穩(wěn)定性，然后請爸爸媽媽說說他們對你的設計的滿意程度和改進建議。另外我想特意設計一組挑戰(zhàn)性測試，考考大家。（屏幕出示一組生活中增大和減小穩(wěn)定性的方法，讓學生判斷是否合理，并說出理由。）

［點評：通過學生對于全家福相框的設計，來考查他們對于本課所學習的知識的遷移和運用情況。也可以讓家長參與到學生的學習上來，以體現(xiàn)評價主體的多元性。通過測試題這個評價工具考查學生對今天學習到的知識的理解程度，達到知識的鞏固和系統(tǒng)化的效果。］

3.多元教學評價在通用技術作業(yè)批改中的應用。

3.1目前通用技術作業(yè)批改中的誤區(qū)。

現(xiàn)在一個專職的通用技術教師往往帶六個以上的班級，如果布置一次作業(yè)或讓學生做一張練習卷，那么批改量是非常大的，常常一位老師批改需一個星期的時間。所以很多通用技術老師要么不布置作業(yè)，要么就是把作業(yè)批改當成一種負擔，一種重復，機械的勞動。而在批改主觀題時有些老師還是用“√”或”×”說話。這忽視了對學生作業(yè)態(tài)度,學習興趣,探究能力和實踐動手能力等方面評價,嚴重影響并極大地制約了學生技術素養(yǎng)的形成?！霸u估方案如果沒有考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣性，就會逐漸落后于時代的需要”［2］。既然每個人個體的發(fā)展是不均衡的，不同的人可能擅長不同的學習方法，那么其作業(yè)也就很有可能展現(xiàn)出不同的特色。從這個視角出發(fā)，作業(yè)批改也不能“一刀切”。其他很多老師仍未能意識教學活動是雙主體活動，學生更是作業(yè)評價的主體。如果一味由教師評價就可能造成評價與學生的發(fā)展相對脫節(jié)。長期下去，學生的自主學習和自我評價意識越來越淡化，直接影響了學習積極性和學習成績的提高。

3.2拓展多樣的評價方式。

3.2.1符號性評價方式

“√”與“×”或半對半錯的評價是通用技術教師經(jīng)常運用的評價媒介，相對而言就比較單調。尤其是批改通用技術主觀題，答案更多的是具有開放性，不是“√”“×”或半對錯就能很好地評價的。這時我們可以引入符號評價，比如說網(wǎng)絡上比較流行的火星語，不僅新鮮、富有時代氣息，而且拉進了與學生的距離，擴大了學生的想象空間，使學生更容易接受和認同。例如，在答案旁邊用“→_→”表示質疑(質疑的眼神)，用“b（￣▽￣）d”表示“太妙了”(豎起雙手拇指說好)，用“囧”表示“答案錯誤比較明顯”（無可奈何的臉）。

如2011學年高二通用技術上虞市春季調測試卷中有這樣一題：如圖2所示是一款多功能熨衣架,它可折疊變形，既能實現(xiàn)熨衣架功能，又是一把堅固的梯子?，F(xiàn)提供重物若干，進行熨衣架的穩(wěn)定性試驗，確定熨衣架不發(fā)生向左翻轉時所能承受的最大荷載。（在答題卷給定的圖上表示試驗方法，并用文字說明主要步驟）

給學生練習時對于文字說明發(fā)現(xiàn)有下面三種典型的說法。

學生1答：把重物放到熨衣架上。

學生2答：（1）把熨衣架放在平整處；（2）把重物放到熨衣架的左側看他是否側翻。

學生3答：（1）把熨衣架放在平整處；（2）把重物放到熨衣架的左側并逐漸增加重物的數(shù)量看他是否側翻，記錄側翻時所放重物的總質量。

第一位學生我直接給了“囧”。借此說明：1.這位學生頭腦靈活、思維活躍，但學習習慣不好。2.技術試驗中試驗過程描述時要注意的地方已經(jīng)反復強調多次，該學生仍然沒有掌握。事后證明，這富有個性化的作業(yè)評價方式，更容易為學生所接受，使這位同學印象很深刻，因此在作業(yè)習慣方面有了很大的改變。

第二位學生主要是對于試驗過程一般需記錄他沒有寫還有試驗步驟需要有一定的細節(jié)描述他沒有寫好，其余部分均寫得很好。因此，在答案的錯誤之處打上一個“→_→”表示對上述答案的質疑。就是這一個質疑的眼神，讓學生感受老師并沒有對他全盤否定，使學生覺得只錯“這一點”，產生自己“還行”的感覺。這樣有利于保護學生自尊心和幫助樹立學生自信心，這也打破作業(yè)評價定勢，有利于調節(jié)學習氛圍，形成和諧的師生關系。

第三位學生的答題比較正確，用“b（￣▽￣）d”來表達教師對他的贊美之意，不僅幽默、親近，帶給學生一個滿意的笑容，而且給他一個學習的好心情，激發(fā)其繼續(xù)深入學習的興趣。

3.2.2延遲性評價方式

我認為在作業(yè)評價方面，學生發(fā)展上必然存在差異，我們允許一部分學生經(jīng)過一段時間的努力，再達到目標。如通用技術中草圖的繪制，要畫出一個好的草圖是不容易的。有的學生的作圖習慣較差，態(tài)度不夠端正，有的學生重視整體但忽視了細節(jié)，而有的學生又過于突出某些細節(jié)而忽視了整體。這個時候如果老師打個“×”顯然不適合，這樣就會導致學生對自己的錯誤的一種麻木，但馬上打分也無助于學生對錯誤的認識。這個時候教師采用延遲評價，先肯定學生畫得好的地方，如有創(chuàng)意等，再指出學生存在的問題，讓學生進行修改。這樣體現(xiàn)了教師與學生、學習與指導的互動關系，常常會收到意想不到的學習效果。

3.2.3間接性評價方式

間接性評價方式是指教師并不直接對學生的通用技術作業(yè)做評價，而是借助于學生或學生群體的評價表達其評價。

三視圖的教學是高中通用技術教學中的難點內容，學生在平時練習中錯誤也較多，而且有些錯誤帶有普遍性。如學生在對2009年9月浙江省通用技術高考第21題（圖3）進行練習時主要有下面一些錯誤。

（1）三視圖繪制過程中，“通過45度輔助線來達到寬相等”是學生容易忽略的內容。典型錯誤碼如圖4。

（2）部分學生對“與三個投影面都不平行的面”投影不夠清楚。典型錯誤如圖5。

我們可將這一小題出錯的同學單獨聚在一起，不需要先告知這題的正確答案，讓他們自己相互討論，各自表達自己的觀點，期間教師也可一同參與并稍加提醒，通過生生對話和師生對話，使學生們對各自的答案進行一定程度上的糾正，從而使學生對“如何作三視圖”這個知識點得到了進一步的鞏固。

雖然間接評價降低了教師評價的權威性、評斷性，但賦予了討論性、研究性，使學生的思維活動發(fā)生直接碰撞，把教師的評價轉化為一種探究式的討論，這不僅使一個或幾個學生獲益，更使全班學生的學習得到長足的發(fā)展。

3.3強調評價主體多元化，注重學生自我評價。

通用技術作業(yè)的評價活動，我們可以讓更多的人參與進來成為評價主體，比如除了教師以外，還可以有學生本人、同學，甚至家長等。這樣的評價有利于教師了解學生、家庭對教育教學工作的要求。這也給了學生鍛煉的機會，促進學生的發(fā)展。當然，在實施多元化作業(yè)評價中，要注重教師、學生、家長之間的互動交流，增強主體評價的實效性。如教師們常出現(xiàn)的問題學生作品交多了沒有很多的時間進行評價，打個成績就算完事了。此時也可以多種評價同時進行。每一道作品都可以經(jīng)過這樣的程序。（1）學生自己在完成的作品中有一欄是自評。（2）教師在拿到作品后先打一個等級分，后寫出評價意見。特別是改進意見。好在哪，哪些地方還可以改進。（3）把作品制成相片集，專門利用一節(jié)課進行展示。（4）全體學生就所看到的作品和制作工藝等進行打分或發(fā)表評論和見解。這樣既可以鼓勵那些完成作品很好的學生，又可以讓不積極完成作品或未完成作品的學生受到積極的刺激，使他們更積極地加入大家的設計行列。特別是對一些愛動手和愛思考的學生，甚至會對他所感興趣的作品直接進行方案改進和設計。

多元教學評價的實施是教學評價發(fā)展的一種必然趨勢，有可能成為未來教學評價的主要方式。本文就通用技術課程教學應用多元教學評價理論作嘗試，而如何更完善，更科學，更具可行性，需要我們深入探討。

參考文獻：

［1］鐘啟泉主編.為了中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

［2］加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.北京：新華出版社，1999.