初中文言文教學中的誤區(qū)及對策

施威

[內(nèi)容摘要]隨著新課程改革的不斷深入，初中文言文教學改革也出現(xiàn)目不暇接的新模式。本文作者在簡要分析初中文言文教學中的誤區(qū)的基礎上，從合理引導朗讀、豐富學生想象和鼓勵學生質(zhì)疑三方面論述了走出誤區(qū)的有效策略。

[關鍵詞]誤區(qū)；朗讀；想象；質(zhì)疑

隨著新課程改革的春風吹遍城鄉(xiāng)校園，初中語文教學改革也初見成效，但文言文教學卻不盡如人意，作為閱讀教學改革的“瓶頸”， 仍有“新鞋走老路”之嫌。從我市近幾年的中考來看，文言文考核比例有所調(diào)整，以常用詞、翻譯和應用為考查重點，但從學生的解答情況來看，文言文得分率是最低的，究其原因，還是許多教師受應試教學模式的束縛，在文言文教學中出現(xiàn)了如下誤區(qū)：

誤區(qū)一，教與學不能有機結合。

在課堂教學中處主導地位的教師應時刻注意自己的教和學生的自主學要緊密聯(lián)系在一起，但不少教師在執(zhí)教文言文時常常忽視了這一點，不能主動去發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，不注重學生自主探究能力的發(fā)揮，導致教與學脫節(jié)。

誤區(qū)二，忽視了文言文的閱讀性。

盡管新課程改革已經(jīng)深得人心，但是面對中考“一卷論英雄”的現(xiàn)實，許多教師盲目提高優(yōu)秀率，而忽略了對文言文的鑒賞性閱讀指導，因此出現(xiàn)死記硬背的奇怪現(xiàn)象，三維目標難以全面達成。

誤區(qū)三，依樣畫葫蘆，缺乏創(chuàng)意。

有些教師采用傳統(tǒng)的讀、譯、背的教學步驟，先把課文讀一遍，然后從頭到尾譯一遍，最后讓學生背誦和翻譯原文，忽略了對學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

誤區(qū)四，教法僵化，目標單一。

不少教師把教學目標只定位在對字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關”，唯恐有所遺漏，甚至“字斟句酌”，使學生成了被動接受字、詞、句的工具。

可見，上述教學誤區(qū)的存在不利于提高學生文言文閱讀能力，容易使學生產(chǎn)生“學文言難，難于上青天”之感。我們要改變這種被動局面，必須從以下幾方面著手：

一、合理引導朗讀，培養(yǎng)語感能力

“書讀百遍，其義自見”的經(jīng)典話語告訴我們，反復朗讀能促使讀者領會文章的旨意和道理。因此，我們引導學生朗讀文言文時應做到有聲有色、有滋有味和樂此不疲。筆者在教學實踐中抓住三個“把握”：

1.把握好朗讀的停頓

朗讀中的停頓是正確表達文章的思想內(nèi)容和調(diào)節(jié)朗讀氣息不可缺少的環(huán)節(jié)，它包括語法停頓和邏輯停頓兩種。所謂語法停頓是指句間、句中、段落間的停頓，邏輯停頓是指為了強調(diào)某個詞語而作的停頓。目前初中文本中所選的文言文都有標點，句法停頓比較容易掌握，問題焦點在于一些復雜句子內(nèi)部的語法停頓和邏輯停頓。為此，教師首先要引導學生弄清楚詞與詞之間的語法關系。諸如蒲松齡的《狼》一文中“其一犬坐于前”，“其一”是整句的主語，“犬”是名詞作狀語，修飾謂語“坐”。我要求學生如此進行朗讀：“其一∕犬坐于前”，而不能讀成“其一犬/坐于前”。其次，要引導學生弄清楚單音節(jié)詞和多音節(jié)詞之間的區(qū)別。譬如，《鄒忌諷齊王納諫》中“今齊地方千里”，“地方”在這里是兩個意義不同的單音節(jié)詞，應該讀成“今齊地/方千里”，而絕對不能讀成“今齊/地方千里”。

2.把握好朗讀的重音

所謂文言文朗讀重音，就是在朗讀過程中為了表達某種神情內(nèi)涵、突出主旨，需要把文中的某些詞加以強調(diào)，而讀得相對重（音高）一點。至于對重音的確定和處理，必須以正確理解文本內(nèi)容為前提。譬如，在歐陽修的《醉翁亭記》一文中的“人知從太守游而樂，而不知太守樂其樂也”一句，前一個“而”應輕讀，后一個“而”要重讀，以此表現(xiàn)太守“樂其樂”的操守。當然，為了使學生真正懂得重音對表達意義的作用，我還舉出不同讀法的不同含義，讓學生從中有所感悟。兩種截然不同的處理方式體現(xiàn)出對句子的完全不同的理解，通過誦讀下文理解，學生就會明白后者是正確的，而且詩人的無奈之意也躍然紙上。

3.把握好朗讀的語氣

學生朗讀的語氣是指讀音的抑揚頓挫，一般包括陳述、疑問和感嘆等語氣。假如讀不準語氣就不能更好地理解句式，也不能感知文字所包含的各種情感。在文言文的誦讀過程中，由于讀出的語氣不同，表現(xiàn)出的思想感情也大相徑庭。譬如，文本《岳陽樓記》中的“不以物喜，不以己悲”一句可以有兩種讀法：第一種是前句作重音處理，語調(diào)高昂；第二種是后句作重音處理，氣勢加強。顯而易見，結合作者寫作時的處境和他的政治理想，后者更能顯露他不計個人得失、胸懷天下的寬廣胸襟和遠大抱負。

二、注重拓展遷移，豐富學生想象

德國思想家康德說：“想象力是一種創(chuàng)造性認識功能?！背踔形难晕慕虒W過程中只有拓寬學生的想象空間，才能積極培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。譬如，我在布置學生把文言文改寫成現(xiàn)代記敘文時，要求他們把握原文的主旨、感情基調(diào)和寫作背景，對人物生活的環(huán)境、心理活動以及事情發(fā)生的前因后果可以作合理的補充和細致的刻畫，通過聯(lián)想和想象，使情節(jié)充分展開，取得了事半功倍的教學效果。譬如，我在執(zhí)教《木蘭詩》時，鼓勵學生抓住“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”一句在想象的基礎上當堂進行改寫，許多學生按照原意合理添加了豐富多彩的細節(jié)，進一步體現(xiàn)出木蘭的機智與智慧，使這位古代女英雄的形象更為豐滿，更富感染力。

三、善于啟發(fā)導學，鼓勵學生質(zhì)疑

教師引導學生善于發(fā)現(xiàn)問題、合理分析問題和解決問題是自主探究過程中的重要途徑，它可以使學生自覺地投入到學習中，真正成為課堂學習的主人。為此，我們在文言文教學中尤其要注重培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。譬如，文本《小石潭記》中關于“蒙絡搖綴”的注釋是“遮掩纏繞，搖動下垂”，而“綴”解釋為“下垂”還是“連綴”？學生查字典后發(fā)現(xiàn)《古漢語常用字字典》中為“縫合，連接”義，而《古代漢語詞典》中為“系結，連接”義，以上工具書中均未列“下垂”這一釋義。因此，我讓學生圍繞此疑問展開討論，學生反應很熱烈，一貫把書本奉為寶典的他們體會到了“盡信書不如無書”的深刻內(nèi)涵。

（責任編輯 趙永玲）