新課程背景下的小學數(shù)學教師專業(yè)成長的價值取向與行動策略

楊耘

摘要本文從新課程的視角提出了小學數(shù)學教師專業(yè)成長的問題，并闡釋了其專業(yè)成長的基本價值取向和行動策略。

關(guān)鍵詞小學數(shù)學教師專業(yè)成長價值取向行動策略

1 問題的提出

早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就提出了“教學應(yīng)該視為專業(yè)”的觀點，其依據(jù)是教學是一種服務(wù)于公眾的工作，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)的努力與研究才能獲得并維持。1994年頒布的《中華人民共和國教師法》第一次明確規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”。但是由于歷史的原因（如上世紀六七十年代大量民辦教師和八十年代代課教師的出現(xiàn)），與醫(yī)生，律師等傳統(tǒng)的專業(yè)相比，教學的專業(yè)性并沒有得到社會的普遍認可。

我國小學教師主要由中等師范學校培養(yǎng)，以能勝任小學各科教學為目標。上世紀八十年代由于學齡兒童增加，學校平行班級增多，小學出現(xiàn)了“科任教師”現(xiàn)象，即像中學教師那樣，一名教師主要帶一門課程。九十年代小學教師開始評定專業(yè)技術(shù)人員任職資格，“小學數(shù)學教學”就成為一個法定的專業(yè)。進入二十一世紀，基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）對教師的教學理念和教學實踐提出了巨大的挑戰(zhàn)，需要人們對此做出回應(yīng)?！靶W數(shù)學教師專業(yè)成長”就成為教育研究的主題之一。一般認為，教師專業(yè)指的是作為專業(yè)人員的教師在教學專業(yè)結(jié)構(gòu)上不斷更新、演進和豐富的過程，以完善教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和提升教師的專業(yè)素養(yǎng)為歸宿。以什么樣的價值取向認識其專業(yè)成長，以什么樣的行為模式去實踐其專業(yè)成長，就是一個必須首先解決的問題。

2 小學數(shù)學教師專業(yè)成長的價值取向

（1）知識取向。知識價值取向是指以提高教師專業(yè)知識和教學技能為價值追求的專業(yè)成長取向。知識取向的教師專業(yè)成長要求小學數(shù)學教師要有一定的數(shù)學學科的基礎(chǔ)知識和理論素養(yǎng)，基于這一取向的表現(xiàn)就是追求高學歷，現(xiàn)在各地在招錄小學教師時一般都要求大專以上學歷，有些條件優(yōu)越的小學甚至非本科畢業(yè)生不要，學校和教育行政部門也鼓勵教師在職進修更高學歷層次。由于數(shù)學學科的特殊性，許多具有中師，高中文化程度的小學數(shù)學教師在進修高等學歷教育時，往往選擇中文，政治，教育管理這些比較容易拿文憑的專業(yè)，導致在數(shù)學學科的教學上“有文憑沒水平”的現(xiàn)象十分普遍。新課程對小學數(shù)學教學內(nèi)容做了重大調(diào)整，涉及數(shù)學學科中的算術(shù)，代數(shù)，幾何，概率統(tǒng)計等方面，僅憑初等數(shù)學的基礎(chǔ)知識是難以適應(yīng)教學的。

（2）實踐反思取向。實踐反思的價值取向是指教師憑借其有實際教學經(jīng)驗的優(yōu)勢，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進，自我完善的目的，有人把它概括為“經(jīng)驗+反思=成長”。新課程是對傳統(tǒng)教學的繼承與創(chuàng)新，而不是全盤否定。在一片“與國際教育接軌”的呼聲中，西方人卻驚嘆中國學生數(shù)學基礎(chǔ)扎實，運算推理能力強。教師要對以往的教學實踐進行反思和研究，把這些成功的經(jīng)驗上升為教育理論。通過反思去進一步理解新課程的理念，再把反思融入教學實踐，提高實施新課程的效果和水平。

（3）生態(tài)取向。生態(tài)價值取向強調(diào)教師自然和諧的發(fā)展，是教師專業(yè)成長的最高境界，其核心是追求教師群體在教學過程中所表現(xiàn)出來的良好的習性習慣、思想觀念和行為方式，也叫教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性色彩，由于教師在課堂教學中可以獨立自主的處理教學業(yè)務(wù)，缺少與他人的合作與溝通，具有較明顯的封閉性。這種封閉性又潛在性地拒絕合作，使教師的教學處于孤立，工作過于依賴經(jīng)驗的積累，而不是專業(yè)智能的提升，導致害怕改革打亂原有的經(jīng)驗流程，表現(xiàn)出較強的保守性。新課程要求教師文化的不斷創(chuàng)新，確定開放、合作的教師文化。

3 小學數(shù)學教師專業(yè)成長的行動策略

（1）提高學歷層次和豐富學科知識的行動策略。隨著高等教育大眾化的進程，新任職教師應(yīng)具有大專以上學歷，高等院校的小學教育專業(yè)應(yīng)全科型與專科型兩種培養(yǎng)模式并舉，在全科型培養(yǎng)模式的教學計劃中要加強數(shù)學學科知識的教學。學校和教育行政管理部門通過培訓計劃，職稱評聘等措施引導教師“專業(yè)對口”，教師個人應(yīng)加強算術(shù)基礎(chǔ)理論、初等數(shù)學研究、高等數(shù)學基礎(chǔ)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計等學科知識的學習，不斷豐富和完善自身的數(shù)學專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

（2）在實踐中反思，在反思中實踐的行動策略。英國學者斯滕豪斯“在課程改革中，教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，把每一間教室都變成新課程的實驗室”的“教師作為研究者”的觀點受到越來越多的人的認可。例如“上下左右”等方位知識是小學數(shù)學教材的新內(nèi)容，有位教師撰文感嘆“教‘左右使我左右為難”，那么為什么為難？為難在什么地方，怎樣解決為難，這是從教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，需要我們反思，反思的目的是為了解決問題，就必須再回到實踐中去。以教學日志，教學敘事，觀摩研討，專家講座，聽課評課，科研課題等具體活動類型為載體，實踐，反思，再實踐，再反思，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，促進教師專業(yè)成長。

（3）創(chuàng)造開放、合作的教師文化的行為策略。新型教師文化是對傳統(tǒng)教師文化封閉性、保守性的顛覆，教師不再是知識的傳授者，而是學生學習的促進者，課堂教學不再是單向的知識傳遞，而是探究式，自發(fā)式教學，教師不僅靠個人的力量尋找專業(yè)發(fā)展，還要通過專家引領(lǐng)，同伴合作來改進專業(yè)發(fā)展。

小學數(shù)學教師的知識基礎(chǔ)較為薄弱，要夯實教師的學科基礎(chǔ)知識和學科教學知識，在此基礎(chǔ)上，以自我反思和同伴合作來促進自己的專業(yè)成長，只有在新課程的背景下知識取向，實踐反思取向，生態(tài)取向的發(fā)展策略多元共存，互相融合，才能促進小學數(shù)學教師的專業(yè)成長。