對初中語文教材的理性思考

楊紅英

〔關(guān)鍵詞〕 新課改;語文教材;反思

〔中圖分類號(hào)〕 G633.3

〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A

〔文章編號(hào)〕 1004—0463(2012)

17—0058—01

自新課改以來,一套又一套新編教材審定并相繼推出。我們經(jīng)常看到的關(guān)于語文教材的文章大多是教材編寫者自我肯定的介紹,或用于培訓(xùn)教材使用者的自我標(biāo)榜的講稿,有的甚至是為擴(kuò)大發(fā)行而自我宣揚(yáng)的廣告,少有對教材建設(shè)理論的深入探討,更鮮見批評性意見。就目前自己使用過的人教版和北師大兩個(gè)版本的教材,結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐,依據(jù)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)語文實(shí)驗(yàn)教科書》提出一些膚淺的認(rèn)識(shí)。

一、從“文體單元”到“主題單元”孰優(yōu)孰劣

加強(qiáng)人文教育,是21世紀(jì)初課程改革的基調(diào)。各套教材為凸顯人文性,不約而同地選擇了按主題組合教學(xué)單元。人教版課標(biāo)教材,全套六冊教材的所有單元都有一個(gè)主題,在各單元的導(dǎo)語中加以提示。2004年通過初審的北師大版,每個(gè)單元也都標(biāo)明主題。

語文教育是一門科學(xué),有它自身的規(guī)律。傳統(tǒng)的“文體組元”較好地體現(xiàn)了語文的學(xué)科特點(diǎn)?！拔囊暂d道”,作為“道”的思想、情感、道德觀念等必須借助恰當(dāng)?shù)奈恼滦问讲拍艿玫匠浞值捏w現(xiàn)。教材的每個(gè)單元都給學(xué)生一個(gè)比較清晰的文體印象,整套教材學(xué)下來,學(xué)生就會(huì)逐步對作者是如何運(yùn)用某種文章形式來表達(dá)豐富的情感和思想產(chǎn)生較為全面的認(rèn)識(shí)。

新教材淡化文體的做法是讓學(xué)生感受語文的人文性,感受語言的人情美。但工具性是語文首要的特性,作為一門應(yīng)用學(xué)科,我們的目的最終是落實(shí)到聽說讀寫的能力上。選文文體知識(shí)的淡化,分類標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一,使閱讀和寫作聯(lián)系的緊密性受到限制,進(jìn)而導(dǎo)致寫作規(guī)范的下降。

主題單元可以作為組元的一種形式,但不應(yīng)成為單一甚至唯一的模式。20世紀(jì)80年代多套實(shí)驗(yàn)教材的組元方式已有多種探索:或按生活內(nèi)容,或按表達(dá)方式,或按文章、文學(xué)體裁,或按題材,或依據(jù)語文能力訓(xùn)練序列,或按思維能力發(fā)展,或按學(xué)習(xí)語文的特殊方法。20年后的教材應(yīng)該在此基礎(chǔ)上繼續(xù)探索,而不應(yīng)倒退到某種單一模式。

二、語文教學(xué),要不要文章讀寫知識(shí)

新課標(biāo)指出:“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整?！比绻@是針對此前語文教育中的某些弊端而言,但近六年來語文課改的實(shí)際是由此引出的對語文知識(shí)的否定。一方面,課標(biāo)制訂者把傳統(tǒng)意義上的語文知識(shí)“字詞句篇、語修邏文”簡化為錄附“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”等,只剩下詞的分類、短語的結(jié)構(gòu)、單句的成分、復(fù)句的類型、常見修辭格五項(xiàng)。這種表述固然打破了“語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”,但也給一線教師造成語文知識(shí)可有可無的錯(cuò)覺。我們說淡化某些知識(shí)(如語法、修辭知識(shí))的教學(xué),目的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語言實(shí)踐能力,但這并不等于完全放棄知識(shí)的教學(xué)。能力與知識(shí)是密切相關(guān)的,任何一種能力都要建立在一定的知識(shí)基礎(chǔ)之上。

另一方面,對當(dāng)前大家基本取得共識(shí)的新知識(shí)體系,即包含陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí),課標(biāo)沒有認(rèn)可、引導(dǎo)探索的指向。于是課標(biāo)中只提出了“具有獨(dú)立閱讀能力”、“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”的課程目標(biāo),既沒有什么是精讀、略讀等陳述性知識(shí),更沒有如何精讀、略讀的程序性知識(shí);既沒有什么是敘述、描寫、說明、議論、抒情等陳述性知識(shí),也沒有如何寫記敘文、說明文、議論文的程序性知識(shí),更沒有觀察、思考、表現(xiàn)、評價(jià)的相關(guān)知識(shí)。這就是說,知識(shí)就是篇章的“制度”和“法式”。在閱讀分析中使學(xué)生掌握知識(shí),才是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。我們需要對“讀文先辨體”這一傳統(tǒng)理論有新的認(rèn)識(shí)。

三、綜合性學(xué)習(xí),能不能取代寫作訓(xùn)練

教學(xué)實(shí)踐中,有的為活動(dòng)而活動(dòng),為綜合而綜合,有的活動(dòng)過于繁雜,如七上“追尋人類起源”,一是搜集、整理中外人類起源的神話;二是搜集從猿到人的資料;三是討論神創(chuàng)造人的錯(cuò)誤為什么世代流傳;四是搜集人類起源新說;五是選題作文。教材提供的參考題目有“人類起源概論”、“‘神創(chuàng)論可以休矣”、“人類起源神話的魅力”、“‘外星人說之我見”,還有“國寶失蹤之謎”。這樣的設(shè)計(jì)過于專業(yè),不是在學(xué)語文中了解人類進(jìn)化的科學(xué)觀,而是在探索人類起源的專業(yè)中運(yùn)用一點(diǎn)讀寫能力,不僅有喧賓奪主的非語文化傾向,而且也脫離多數(shù)學(xué)校師生的學(xué)習(xí)實(shí)際,往往因難以完成而落空。

編輯:郭裕嘉