聚焦問題改進(jìn)教學(xué)

湯國榮

學(xué)科教學(xué)問題改進(jìn)研究，簡稱“學(xué)科教改”，基本含義是指教師為解決一個具體的、較為微觀的、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題而確立的研究“課題”。它往往會用到常規(guī)課題研究中常用的一些研究方法，但又相對簡單，不追求方法自身的嚴(yán)密性；它與實(shí)踐操作或行為改進(jìn)緊密互動，又有機(jī)融合，更注重過程本身；它倡導(dǎo)自主、自立、自為、自用；服務(wù)于教育實(shí)踐者的日常工作，但又在實(shí)踐反思、經(jīng)驗積累中養(yǎng)成理性智慧，以此指導(dǎo)和改進(jìn)研究者將來的工作。學(xué)科教改項目的研究環(huán)節(jié)主要由聚焦問題、問題歸因、教學(xué)改進(jìn)和總結(jié)提煉等組成（圖1）。

一、聚焦問題

“學(xué)科教改”研究具體的學(xué)科教學(xué)中的“真問題”、“小問題”，但又不是一己的、個別的問題，而應(yīng)是由點(diǎn)及面、推而廣之的問題。“學(xué)科教改”的實(shí)施要始終扣住學(xué)科教學(xué)本質(zhì)而又相對具體的問題進(jìn)行探索，選題集中而有意義、問題分析合理且主線突出。

當(dāng)前，在大力推行高中地理新課程實(shí)驗的背景下，由于新舊地理教學(xué)觀的沖突，各種各樣“教學(xué)問題”紛至沓來。由于不少地理教師忙于應(yīng)付繁重的教學(xué)任務(wù)又缺乏必要的問題意識，對許多值得研究的教學(xué)問題視而不見，缺乏對“問題”的深度思考與研究。為此，筆者在教學(xué)調(diào)研的基礎(chǔ)上為一線教師篩選出20個地理“學(xué)科教改”的選題指南：{1}地理教學(xué)中“知識與技能”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與落實(shí)；{2}地理教學(xué)中“過程與方法”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與落實(shí)；{3}地理教學(xué)中“地理觀念形成”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與落實(shí)；{4}高中地理探究性活動內(nèi)容的選擇與活動處理；{5}學(xué)生地理問題意識培養(yǎng)的路徑與方法；{6}課堂教學(xué)中地理問題的設(shè)計與提問策略；{7}課堂教學(xué)中教學(xué)情境的有效創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用；{8}提升學(xué)生課堂活動參與度的教學(xué)設(shè)計策略；{9}學(xué)生地理探究思維培養(yǎng)的路徑與方法；{10}學(xué)生地理空間思維培養(yǎng)的路徑與方法；{11}學(xué)生地理綜合思維培養(yǎng)的路徑與方法；{12}教材中“閱讀材料”學(xué)生自主閱讀的指導(dǎo)策略；{13}提升課堂討論活動“實(shí)效性”案例探究；{14}學(xué)生聽課與筆記關(guān)系的正確處理；{15}學(xué)生作業(yè)適度性與效能關(guān)系探究；{15}地理教師課堂語言有效性的觀察與分析；{16}用于課堂教學(xué)效率診斷的問題設(shè)計；{17}地理模擬實(shí)驗的設(shè)計與應(yīng)用；{18}地理信息獲取與解讀技能的教學(xué)策略；{19}地理專題復(fù)習(xí)活動形式的類型與操作策略；{20}運(yùn)用“地理視角”分析現(xiàn)實(shí)問題的教學(xué)策略。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的路徑很多，可從預(yù)設(shè)與教學(xué)的反差、兩種教學(xué)方法的比較、對某個教學(xué)片段的反思、突發(fā)事件的處理與平息、對教學(xué)細(xì)節(jié)的開掘中梳理出有意義的教學(xué)問題。當(dāng)教師意識到自己教學(xué)中出現(xiàn)某種“問題”并想方設(shè)法（“設(shè)計”）在“行動”中解決問題且不斷回頭“反思”解決問題的效果時，教師也就踏上了“教學(xué)改進(jìn)”的旅程。如果教師能持續(xù)地關(guān)注某個有意義的教學(xué)問題，細(xì)心地設(shè)計解決問題的路徑，就進(jìn)入到具有行動研究特質(zhì)的學(xué)科教改項目。如浙江省紹興縣魯迅中學(xué)耿夫相教師針對學(xué)生記課堂筆記這一“難題”，提出了“運(yùn)用思維導(dǎo)圖優(yōu)化地理課堂筆記”的學(xué)科教改項目，通過一年多時間的實(shí)踐研究，得出了運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行課堂筆記“能夠增進(jìn)學(xué)生理解和記憶能力，提高學(xué)習(xí)效率；能夠把學(xué)生的主要精力集中在關(guān)鍵的知識點(diǎn)上，節(jié)省學(xué)習(xí)時間；能夠?qū)⑿屡f知識結(jié)合起來；有助于學(xué)生對所研究的問題進(jìn)行深刻和富有創(chuàng)造性的思考”等研究體驗。

二、問題歸因

面對紛至沓來的課堂教學(xué)問題，大至“課堂教學(xué)模式”和“地理教學(xué)方法”問題的生成，小到“某一教材內(nèi)容的處理”、“某一地理圖像的分析”、“某一學(xué)生錯誤的生成探究”等，若要尋求解決這些問題之對策，研究之關(guān)鍵是做好“問題歸因”。俗話說“切脈問診，對癥下藥”，尋求教學(xué)問題的改進(jìn)對策之根本是找到問題產(chǎn)生的原因，但是“教學(xué)問題”的產(chǎn)生往往是一個復(fù)雜的系統(tǒng)問題，需要研究者通過層層歸因，從不同的角度篩選出問題產(chǎn)生的“主因”所在，然后針對“病因”提出解決問題方案（對策）的假設(shè)。例如，針對“為什么學(xué)生不熱衷參與課堂的地理探究活動？”這一教學(xué)問題，可做如下“歸因”研究（圖2）。

又如，針對“為什么師生辛苦地教與學(xué)卻得不到理想的高考成績？”這一問題，可做如下問題歸因及教學(xué)改進(jìn)著力點(diǎn)的假設(shè)（圖3）。

三、教學(xué)改進(jìn)

“學(xué)科教改”的研究大多采用行動研究的方法。教師針對自己課堂中遇到的有意義的問題，在進(jìn)行歸因的基礎(chǔ)上，提出解決問題的種種假設(shè)，并制定出教學(xué)改進(jìn)的行動計劃，在具體實(shí)際教學(xué)行動中進(jìn)行行動研究、觀察和分析。經(jīng)過一次次對比和探討，找出最佳解決教學(xué)問題的途徑。然后再對自己的研究結(jié)果進(jìn)行評估和分析，找出癥結(jié)所在，以利于下一步改進(jìn)。例如，針對 “學(xué)生為什么在地球運(yùn)動的選擇題判斷上總出錯？”這一問題，可做如下行動方案設(shè)計：提出問題（學(xué)生為什么總出錯？）→情報資料研究（已有哪些解決方法？加強(qiáng)訂正；分類講解；每人一本“錯題集”等）→價值判斷（已有解決方法的利弊分析）→提出假設(shè)（可設(shè)想的一種有效方法：讓學(xué)生“說錯”）→實(shí)踐行動。

教學(xué)改進(jìn)不可能一蹴而就，它包含了歸因、行動和評估三個循環(huán)往復(fù)的階段，實(shí)際上也是一個不斷證偽的過程，其中對行動的觀察與反思顯得十分重要。例如，在“地理復(fù)習(xí)活動創(chuàng)新——采用問題解決式復(fù)習(xí)活動，強(qiáng)化地理概念原理和方法落實(shí)”這一“學(xué)科教改”的實(shí)施中，筆者嘗試了如下的復(fù)習(xí)活動程式（圖4）。

為了節(jié)約課堂教學(xué)時間，在第一階段行動中，交流評價環(huán)節(jié)沒有要求學(xué)生作書面表達(dá)，歸納提煉環(huán)節(jié)主要由教師完成。但通過對課堂實(shí)踐觀察和反思，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“寫出來”與“說出來”有一定的差異，教師歸納提煉出知識、原理和方法展示給學(xué)生，但缺失了學(xué)生“內(nèi)化”的過程；“學(xué)生知道的不一定懂，懂的不一定會，只有做過了才能真正懂得、會做”。為此，在第二階段行動中，對行動的計劃進(jìn)行了再設(shè)計，修正了這部分復(fù)習(xí)活動要求，再次實(shí)踐行動，感覺復(fù)習(xí)成效有了明顯的提升。

從總體上看，“學(xué)科教改”的實(shí)施，應(yīng)是一個典型的行動研究過程：問題的提出（發(fā)現(xiàn)問題、意義定位、問題初始調(diào)查）→問題的歸因→措施及行動→評估與反思→發(fā)現(xiàn)新的問題或?qū)ΜF(xiàn)有問題再作歸因→新的措施與行動→再評估與反思……

四、總結(jié)提煉

如果從行動研究通俗解釋“每個課堂都是一個實(shí)驗室，每個教師都是一個研究者”來看，地理教師缺失的不是“行動”，而是對“行動”的經(jīng)驗提煉?！皩W(xué)科教改”具有“切口小、時間短、重應(yīng)用”的特征，研究的成果指向側(cè)重于對教學(xué)問題的認(rèn)識及研究實(shí)踐中的經(jīng)驗與收獲——認(rèn)識學(xué)科教學(xué)規(guī)律、解決學(xué)科教學(xué)問題。

“學(xué)科教改”研究成果的表達(dá)方式不拘泥于形式，可以是一篇主題論文，也可以是一個教學(xué)改進(jìn)的主題報告，還可以是幾個能反映研究成效的課堂實(shí)錄。但不管是采用何種表達(dá)方式，教改項目的總結(jié)提煉應(yīng)是研究者反思研究過程、總結(jié)研究成效的顯性表現(xiàn)，是對研究方案中假設(shè)的驗證，重在闡述做了什么、怎么做、得到了什么、達(dá)到了什么目標(biāo)等。

首先，應(yīng)該給“學(xué)科教改”的研究成果取一個貼切的“題目”，力求簡潔、明了，能充分反映教學(xué)改進(jìn)主題，能準(zhǔn)確地反映教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵信息。在此基礎(chǔ)上再考慮“題目”標(biāo)新立異，有獨(dú)到之處。例如，“地理靜態(tài)知識動態(tài)化的實(shí)踐探索”、“提升學(xué)生課堂活動參與度的教學(xué)設(shè)計探究”、“探尋提升學(xué)生探究欲望的提問探略”等。

其次，樸實(shí)、理性地闡述學(xué)科教改的六個“什么”：遭遇了什么？——提出問題；思考了什么？——問題分析；改進(jìn)了什么？——行動路徑方法；收獲了什么？——教改的思考與分析；認(rèn)識了什么？——教改的實(shí)踐心得；有待探索什么？——問題的再思考。以自身教學(xué)實(shí)踐的實(shí)例與細(xì)節(jié)為基礎(chǔ)，盡力把教改實(shí)踐中感悟到的東西說出來：認(rèn)識了哪些地理教學(xué)規(guī)律；解決了什么地理教學(xué)問題；形成了怎樣的地理教學(xué)主張。例如，春暉中學(xué)的張文軍教師通過對地理課堂教學(xué)中“問題情境”創(chuàng)設(shè)誤區(qū)的個案分析與教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐探索，提出：正確處理量與質(zhì)的關(guān)系，控制數(shù)量，提升質(zhì)量；處理好趣味與思維的關(guān)系，提升教學(xué)的思維含量；處理好設(shè)計與應(yīng)用的關(guān)系，重在應(yīng)用，提升教學(xué)的有效性；多一點(diǎn)真實(shí)，少一些虛擬，提升教學(xué)的情感“厚度”等四個方面的“情境問題”創(chuàng)設(shè)的改進(jìn)策略。

第三，提煉出的看法、見解、觀點(diǎn)要新，引用的論證材料要實(shí)，總結(jié)出的教學(xué)經(jīng)驗要具有操作性，讓別人看了能受到啟發(fā)，有所收獲，能感到茅塞頓開，覺得很有價值且便于操作運(yùn)用。例如，教師通過對學(xué)生回答中常見的錯誤進(jìn)行歸類及錯因分析，提出“課堂學(xué)生錯誤的生成應(yīng)成為教師課程資源開發(fā)的關(guān)注點(diǎn)”這一別出心裁的教學(xué)主張。

雖然“學(xué)科教改”研究的對象是真實(shí)的教學(xué)問題，但它有別于一般的教學(xué)經(jīng)驗性研究，其“設(shè)計→行動→反思”需要教師有一定的教學(xué)理論支持?？梢哉f“學(xué)科教改”的實(shí)施是在一定理論指導(dǎo)下的行動性研究，需要一定的專業(yè)引領(lǐng)。從教師角度看，加強(qiáng)教學(xué)理論學(xué)習(xí)，并自覺接受理論指導(dǎo)，努力提高教學(xué)理論素養(yǎng)，增加理論思維能力，這是從教書匠通往教育家的必由之路。專業(yè)引領(lǐng)包括隱性的專業(yè)引領(lǐng)和顯性的專業(yè)引領(lǐng)兩類。隱性的專業(yè)引領(lǐng)是指教師自學(xué)理論，讀一本好書、一篇好文章，實(shí)際上就是與一位大師對話。一些先進(jìn)的教學(xué)理論能給人以精神和氣質(zhì)的熏陶、智慧和思維的啟迪、思想和理念的提升。顯性專業(yè)引領(lǐng)主要有學(xué)術(shù)專題報告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)以及教學(xué)專業(yè)咨詢等。