初中教師共情能力調(diào)查及對策探析

管梅娟 殷軍 管素芬

〔摘要〕本研究采用臺灣學(xué)者吳靜吉等根據(jù)Davis人際反應(yīng)指數(shù)（IRI）量表修訂而成的人際反應(yīng)指針量表（IRI-C）對江山二中教師的共情能力狀況進行調(diào)查。結(jié)果表明：初中教師共情能力總體上居中等偏上；初中女教師的幻想力水平、身心憂急水平及共情能力總體水平均非常顯著地高于男教師，初中女教師的同情關(guān)懷水平顯著高于男教師；班主任與非班主任、不同年級段的教師其觀點取替水平、幻想力、同情關(guān)懷、身心憂急及共情能力總體水平均無顯著差異；不同教齡段的教師在觀點取替、幻想力、身心憂急及共情總體水平上均無顯著差異，同情關(guān)懷水平隨教齡增長而提高。對策與建議：師訓(xùn)部門要加強教師共情技術(shù)培訓(xùn)，加強新教師職前職后的共情能力培養(yǎng)；學(xué)校、家庭要重視中小學(xué)生共情能力的培養(yǎng)。

〔關(guān)鍵詞〕初中教師；共情能力；調(diào)查；對策

〔中圖分類號〕G44〔文獻標(biāo)識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2012）03-0022-03

共情的概念是由人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出的。共情，也稱為同感、同理心，是指一種能深入他人主觀世界，了解他人感受的能力。共情大致可分為 “自發(fā)的共情”和“習(xí)得的有意識的共情”。自發(fā)的共情是指“基本共情”，是人的天生的自然能力，是與生俱來的人格特質(zhì)，而有意識的共情則需要有意識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能獲得。共情的目的是要讓學(xué)生感覺到被理解，教師對學(xué)生的共情是師生溝通的橋梁，是開啟學(xué)生心靈的鑰匙。

初中階段是個體從童年期向青年期過渡的時期，是獨立性和依賴性、自覺性和沖動性、成熟性和幼稚性錯綜矛盾的時期。教師與初中生溝通時，更需要了解學(xué)生，尊重理解學(xué)生，平等關(guān)愛學(xué)生，也就是說，初中教師更應(yīng)該對學(xué)生共情。因此，研究初中教師的共情能力具有實踐價值。

在教育領(lǐng)域中，教師職業(yè)具有很強的助人性特點，教師的共情與具有共情特點的師生關(guān)系一直受到國外共情研究者、教育家與心理學(xué)家的關(guān)注，并從教師共情的定義、教師共情的測量、教師共情對學(xué)生學(xué)業(yè)和社會化發(fā)展的重要影響、教師共情的現(xiàn)狀與特點、教師共情的培訓(xùn)等方面進行了廣泛的研究。國內(nèi)的研究多數(shù)還停留在對教師共情的內(nèi)涵、重要性或作用方面的探討上，只有少數(shù)學(xué)者對教師共情能力開展了一些實證性研究，如浙江師范大學(xué)孫炳海、李偉健等使用 Davis 的人際反應(yīng)指數(shù)(IRI)量表對職前教師與在職教師共情能力進行比較研究，浙江師范大學(xué)孫炳海、於麗娜和黃小忠等采用該量表對教師共情的自我判斷與不同類型學(xué)生對教師共情判斷的一致性進行研究等。但迄今為止，還沒有人對初中教師共情能力狀況進行研究等。因此，對初中教師共情能力的調(diào)查及對策研究將有助于豐富本領(lǐng)域的研究成果，同時有助于更好地把握初中教師共情能力狀況，找到有效的對策來提升教師的共情能力，促進師生共同成長。

一、研究對象與研究方法

1.研究對象

本研究對浙江省江山二中教師的共情能力進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷111份，回收問卷111份，有效問卷111份，回收率100%。其中，女教師63人（56.8%），男教師48人（43.2%）；班主任49人（44.1%），非班主任62人（55.9%）；教齡1~5年7人（6.3%），6~10年3人（2.7%），11~20年51人（45.9%），20年以上50人（45.0%）；任教初一年級的24人（21.6%），任教初二年級的38人（34.2%），任教初三年級的49人（44.1%）。

2.研究方法

研究工具：采用臺灣學(xué)者吳靜吉等根據(jù)Davis人際反應(yīng)指數(shù)（IRI）量表修訂而成的人際反應(yīng)指針量表（IRI-C）。該量表共有22題，包括4個維度：觀點取替、同情關(guān)懷、幻想力、身心憂急。觀點取替(5題)，測量個體能夠采納他人心理觀點的傾向；同情關(guān)懷(6題)，測量以他人為中心的同情感和關(guān)注不幸者的行為傾向；幻想力(6題)，測量運用想象去體驗虛構(gòu)作品如小說、電視、電影、戲劇中人物的情感和行為；身心憂急(5題)，測量對他人所處的困境或在緊張的人際背景下產(chǎn)生的以自我為中心的焦慮感、不適感。人際反應(yīng)指針量表的Cronbach α系數(shù)介于0.53～0.78間，重測信度介于0.56～0.82之間，信度較高。另有適當(dāng)?shù)慕?gòu)效度及效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。計分采用李克特式5點量表，由“不恰當(dāng)”“有一點恰當(dāng)”“還算恰當(dāng)”“恰當(dāng)”到“很恰當(dāng)”，分別給予0～4分；反向題則相反計分；總分越高說明共情能力越強。

統(tǒng)計學(xué)方法：調(diào)查數(shù)據(jù)通過SPSS17.0軟件包進行描述統(tǒng)計分析、t檢驗、單因素獨立樣本方差分析等。

3.研究程序

在江山二中教師集中學(xué)習(xí)的時間里，使用統(tǒng)一指導(dǎo)語進行集體匿名施測。施測時間為2010年11月中旬。

二、調(diào)查結(jié)果

表1初中教師共情能力總體情況(M±SD)

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從表1可知，初中教師共情能力總體較好，分量表均分及全量表總均分都大于2.5，同情關(guān)懷均分則大于3，說明初中教師共情能力總體上處于中等偏上水平。

表2初中男女教師的共情能力得分與比較

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注：P≤0.05表示有顯著差異，P≤0.01表示有非常顯著差異。（以下表格均同此注）

從表2發(fā)現(xiàn)，各分量表均分及全量表總均分平均值都是女教師高于或稍高于男教師。而且幻想力、身心憂急分量表均分及全量表總均分均存在非常顯著的性別差異（P≤0.01），同情關(guān)懷分量表均分存在顯著的性別差異（P≤0.05），即初中女教師的幻想力水平、身心憂急水平及共情能力總體水平均非常顯著地高于男教師，同情關(guān)懷水平則顯著高于男教師。

表3班主任與非班主任共情能力得分與比較

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從表3可以看出，班主任與非班主任的觀點取替水平、幻想力、同情關(guān)懷、身心憂急及共情能力總體水平均無顯著差異（P＞0.05 ）。

表4不同年級段教師得分與比較

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從表4可知，不同年級的教師在全量表總均分及各分量表均分上均無顯著差異（P＞0.05 ），即不同年級的初中教師無論是觀點取替、幻想力、同情關(guān)懷、身心憂急水平還是共情能力總體水平，均無顯著差異。

表5不同教齡教師共情能力得分與比較

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從表5可知，不同教齡段的教師在觀點取替、幻想力、身心憂急及共情總體水平上均無顯著差異（P＞0.05 ），而在同情關(guān)懷上存在顯著差異（P≤0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，同情關(guān)懷最強的為教齡20年以上的教師，其次是11~20年的教師，再次是5~10年的教師，最后是1~5年的教師。

三、討論

1.初中教師共情能力水平的總體特點

共情是指一種能設(shè)身處地從別人的角度去體會并理解別人的情緒、需要和意圖的一種人格特質(zhì)。共情既是一種態(tài)度，也是一種能力。作為態(tài)度，它表現(xiàn)為對他人的關(guān)切、接受、理解、珍惜和尊重； 作為能力，它表現(xiàn)為能充分理解別人的心事，并把這種理解以關(guān)切、溫暖、尊重的方式表達(dá)出來。教師職業(yè)具有很強的助人特點，教師具備了共情能力，掌握了共情技術(shù)，才能實現(xiàn)師生之間良好的溝通，才能構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，最終達(dá)到良好的教育效果。本研究發(fā)現(xiàn)，初中教師共情能力總體較好，處于中等偏上水平。

初中教師都接受過專門的高等教育，接受過教育學(xué)、心理學(xué)理論的熏陶和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，都有教育教學(xué)實踐經(jīng)歷。尤其是在實施新課改后，他們的觀念得到了轉(zhuǎn)變，教育理念得到了更新，教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為等發(fā)生了重大變化，教師從課堂的主宰變成“平等中的首席”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)中問題的引領(lǐng)者、討論的參與者、評價的實施者。社會也期待教師在教育過程中扮演好學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、班集體的領(lǐng)導(dǎo)者、行為規(guī)范的示范者、心理保健者等角色。所有這一切都促使初中教師學(xué)會換位思考，更富有同情心和感受學(xué)生情緒反應(yīng)的能力。

2.初中女教師共情能力好于男教師

初中女教師的幻想力水平、身心憂急水平及共情能力總體水平均非常顯著地高于男教師，同情關(guān)懷水平也顯著高于男教師。

其原因首先可能與男女教師大腦結(jié)構(gòu)不同有關(guān)。一些神經(jīng)生理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，女性大腦中聯(lián)接兩個腦半球的神經(jīng)纖維組織“胼胝體”比男性的要厚、要大，因而可以在負(fù)責(zé)直覺與情感的右半球和負(fù)責(zé)理性與感覺的左半球之間進行更為緊密的“對話”，而這種功能在男性大腦中可能要弱得多。因此，女教師比男教師有更強的幻想力、情緒狀態(tài)的洞察與情緒反應(yīng)以及基本共情能力。

其次，與社會對男女有不同的期望、傳統(tǒng)教育賦予男女不同的角色使命有關(guān)。如認(rèn)為男子應(yīng)該獨立、有主見、有進取心、堅強、有競爭心，對事業(yè)有追求，對家庭有責(zé)任心等；女子應(yīng)該溫柔、耐心、敏感、善于理解人、與人為善、相夫教子等。這些期望和角色使命使得女教師比男教師更容易向幻想力、身心憂急、同情關(guān)懷等方面發(fā)展。

3.班主任與非班主任、不同年級段教師的共情能力無顯著差異

班主任與非班主任、不同年級段的教師其觀點取替水平、幻想力、同情關(guān)懷、身心憂急及共情能力總體水平均無顯著差異。

造成這一結(jié)果的原因可能是，教育行政部門招考初中教師時并沒有考慮共情能力因素，而且學(xué)校任命班主任時也沒有考慮，因此沒有明顯差異。

4.初中教師同情關(guān)懷水平隨教齡增長而提高

不同教齡段的教師在觀點取替、幻想力、身心憂急及共情總體水平上均無顯著差異，而在同情關(guān)懷上存在顯著差異，他們的同情關(guān)懷水平隨教齡增長而提高。

這可能是由于隨著教齡增長，教師教育教學(xué)經(jīng)驗和生活閱歷越來越豐富，更能走出狹隘的自我，心胸更豁達(dá)，更富有同情心，更能關(guān)懷體諒學(xué)生、同事和家人等。

四、對策與建議

針對調(diào)查結(jié)果中初中教師共情能力呈現(xiàn)的特點，為進一步提高他們的共情能力，我們提出以下對策和建議：

1.師訓(xùn)部門要加強教師共情技術(shù)培訓(xùn)

從調(diào)查結(jié)果得知，初中教師的共情能力僅居中等偏上，還有上升的空間。為此，師訓(xùn)部門要對在職的中小學(xué)教師加強共情技術(shù)培訓(xùn)，來提高他們的共情能力。共情既是心理輔導(dǎo)的首要原則，也是心理輔導(dǎo)的重要技術(shù)。因此，教育行政部門要鼓勵廣大教師取得省級心理健康教育教師C級資格證書等，以此來推進我市中小學(xué)教師共情能力的整體提升。

2.加強新教師職前職后的共情能力培養(yǎng)

從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初中教師教齡越短，共情能力越弱，其中新教師共情能力最薄弱。為此，師范院校要將心理輔導(dǎo)課程列入師范生的必修科目，并規(guī)定每位師范院校畢業(yè)生都要取得C證。同時，教育行政部門招考新教師時，要把共情能力的檢測作為考試內(nèi)容之一。師訓(xùn)部門在新教師上崗培訓(xùn)時，也要把共情能力培養(yǎng)作為重要內(nèi)容之一。

3.學(xué)校、家庭要重視中小學(xué)生共情能力的培養(yǎng)

當(dāng)前的中小學(xué)生中有一部分將來會進入教師行列，即使不當(dāng)教師，共情也是影響人際交往過程和效果的最關(guān)鍵因素，是人際交往的基本能力和技巧。為此，學(xué)校、家長要注重培養(yǎng)學(xué)生的共情能力。學(xué)?？梢酝ㄟ^各學(xué)科教學(xué)、心理輔導(dǎo)課、班會、團隊活動等全面加強中小學(xué)生共情能力培養(yǎng)；同時，家長也要努力提高自身的共情能力，積極營造民主和諧的家庭氛圍，來引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)共情和運用共情。

注：本文是浙江省教育科學(xué)2011年度規(guī)劃課題“開展初中教師共情技術(shù)培訓(xùn)，增進師生溝通的實踐研究”的前期調(diào)查分析。

參考文獻：

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[4]李雪梅.“同理心”在師生溝通中的作用[J].班主任，2007（8）：13—14.

（作者單位：1.浙江省江山市教師進修學(xué)校，江山，324100；2.浙江省江山市第二中學(xué)，江山，324100）

編輯/于 洪 楊 怡終校/何 妍