環(huán)境教育校本課程開發(fā)與實(shí)施的反思

朱乾華 劉興蓉

摘要： 文章對(duì)環(huán)境教育校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，課程開發(fā)的基本過程與實(shí)施等方面作了較為系統(tǒng)的闡述，并在此基礎(chǔ)上對(duì)環(huán)境教育校本課程開發(fā)與實(shí)施過程中存在的問題進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞： 環(huán)境教育校本課程開發(fā)實(shí)施反思

環(huán)境本身是一個(gè)綜合的整體，環(huán)境問題具有復(fù)雜性，是極其復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)。環(huán)境教育本身具有跨學(xué)科性、綜合性與實(shí)踐性，既是一個(gè)理論問題，又是一個(gè)實(shí)踐問題。環(huán)境教育校本課程的開發(fā)與實(shí)施是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程，不但涉及國家的教育制度、人們所受教育的程度，還涉及一個(gè)國家和地方的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。開發(fā)環(huán)境教育校本課程既可以彌補(bǔ)國家課程開發(fā)的不足，又有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色，提高教師專業(yè)水平與科研能力，尤其有助于中學(xué)生環(huán)境意識(shí)的提高。

一、環(huán)境教育校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

1999年6月15日頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：試行國家課程、地方課程與學(xué)校課程，把課程的決策權(quán)部分下放給學(xué)校的課程政策，從政策層面上給校本課程開發(fā)提供了保證?？梢哉f強(qiáng)調(diào)校本課程開發(fā)是當(dāng)今世界課程改革的一種潮流，也是未來基礎(chǔ)教育課程改革的一種基本取向。

“校本”是什么？華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師鄭金洲教授從三個(gè)面理解它的含義：一是一切為了學(xué)校，二是一切在學(xué)校中，三是一切基于學(xué)校?！靶１菊n程是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對(duì)學(xué)校學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計(jì)或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程”［１］。著名的課程理論專家基爾寶克（M.Skilbeck）早就指出：“設(shè)計(jì)課程的最佳場(chǎng)所在學(xué)生和教師相處的地方?！保?］

1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會(huì)上，菲呂馬克（Furumark）和麥克墨倫（McMull）等人首次提出“校本課程開發(fā)”（School-base Curriculum Development，簡稱SBCD）一詞并加以闡述。由于不同的學(xué)者對(duì)校本課程開發(fā)的界定反映出不同的側(cè)面，楊平認(rèn)為，校本課程開發(fā)的界定關(guān)鍵要把握好兩點(diǎn)：一是校本，二是課程開發(fā)［3］。他主要從六個(gè)方面進(jìn)行了大致的歸納：作為一種新的課程開發(fā)策略；作為一種課程管理制度的變革；作為課程開發(fā)的一種結(jié)果；作為課程開發(fā)的一種過程；作為課程變革的一種新模式；作為學(xué)校特色構(gòu)建的一部分。不同的學(xué)者對(duì)校本課程開發(fā)的理解不一，分歧較大。

環(huán)境教育校本課程開發(fā)是學(xué)校以地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、環(huán)境現(xiàn)狀的客觀需要為目標(biāo)，充分利用當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校資源，提高本地區(qū)學(xué)生環(huán)境意識(shí)水平，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)、環(huán)境可持續(xù)發(fā)展，以適合當(dāng)?shù)丨h(huán)境都教育開展為目的，在充分調(diào)查、研究當(dāng)?shù)貙W(xué)校學(xué)生環(huán)境意識(shí)水平的基礎(chǔ)上，通過自行研討、設(shè)計(jì)或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式參與開發(fā)的，有助于提高學(xué)生環(huán)境意識(shí)水平的環(huán)境教育課程。

二、環(huán)境教育校本課程開發(fā)的基本過程

首先，學(xué)校應(yīng)成立相應(yīng)的環(huán)境教育課程開發(fā)工作組，確定參與課程開發(fā)人選，建立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研組或年級(jí)組、任課教師三級(jí)開發(fā)網(wǎng)絡(luò)，各負(fù)其責(zé)，各盡所能。在人力、物力、經(jīng)費(fèi)、信息、時(shí)間方面提供保障與支持，協(xié)調(diào)與課程開發(fā)有關(guān)的各項(xiàng)工作，保證環(huán)境教育校本課程開發(fā)的順利進(jìn)行。

其次，課程開發(fā)工作組應(yīng)根據(jù)環(huán)境校本課程開發(fā)的需要，組織參與的教師及相關(guān)人員在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、《中小學(xué)環(huán)境教育專題大綱》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀相應(yīng)部分、《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南（試行）》和其他方面相關(guān)的法律、法規(guī)、文件等內(nèi)容的培訓(xùn)，使參與人員對(duì)環(huán)境教育和課程開發(fā)有所認(rèn)識(shí)與掌握，使教師在觀念和行動(dòng)上由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯啃汀苯處煟山逃芯康摹跋M(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃芯康摹吧a(chǎn)者”。組織他們進(jìn)行實(shí)地考察、調(diào)研，對(duì)學(xué)校的內(nèi)部情境與外部情境進(jìn)行分析。因?yàn)閷W(xué)校情境分析是環(huán)境教育校本課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的首要前提。

再次，環(huán)境教育校本課程內(nèi)容范圍的選取是以所要達(dá)到的目標(biāo)為基礎(chǔ)的。鑒于此，環(huán)境教育校本課程的開發(fā)應(yīng)以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》精神與《中小學(xué)生環(huán)境教育實(shí)施指南》（試行）的總目標(biāo)和具體目標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合對(duì)學(xué)校內(nèi)部與外部情境分析的結(jié)果確定環(huán)境教育校本課程的具體目標(biāo)。

最后，在內(nèi)容的選擇上不能閉關(guān)自守，要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，對(duì)體現(xiàn)地方特色、民族特色等資源，我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)行充分挖掘，選擇適合于提高中學(xué)生環(huán)境意識(shí)水平的課程資源進(jìn)行合理利用。要防止出現(xiàn)“大而空”的現(xiàn)象，如果脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與身邊事物，那么，再好的課程也是毫無意義的，開發(fā)出的環(huán)境教育校本課程也就不能體現(xiàn)出它的區(qū)域性、民族性等特征，更不能體現(xiàn)出“校本”的理念。

一般情況下，環(huán)境教育校本課程由本校開發(fā)。學(xué)校能獨(dú)立開發(fā)的堅(jiān)持獨(dú)立開發(fā)，不能獨(dú)立開發(fā)的要考慮校際合作開發(fā)，建立校際之間的交流與合作，實(shí)現(xiàn)資源共享，取長補(bǔ)短，才能有助于課程開發(fā)的進(jìn)行，使開發(fā)出的環(huán)境教育校本課程能夠更好地實(shí)現(xiàn)所需目標(biāo)。

三、環(huán)境教育校本課程的實(shí)施

環(huán)境教育課程的實(shí)施主要包括兩方面，一是課程開發(fā)過程，二是課程的具體教學(xué)過程［4］，環(huán)境教育校本課程組織模式目前一般公認(rèn)的主要有兩類，一是多學(xué)科模式（multi-disciplinary model），也稱為滲透模式（infusion model），是依據(jù)課程目的與目標(biāo)，將適當(dāng)?shù)沫h(huán)境內(nèi)容滲透到各門學(xué)科之中，通過各學(xué)科的課程實(shí)施，化整為零地實(shí)現(xiàn)環(huán)境教育的目的與目標(biāo)；一是跨學(xué)科模式（inter-disciplinary model），又稱單一模式（single subject model），是從各個(gè)領(lǐng)域中選取有關(guān)環(huán)境科學(xué)概念、內(nèi)容方面的主題，將它們結(jié)合為一體，發(fā)展成為一門獨(dú)立的課程。其模式圖如下［5］。

環(huán)境教育課程的兩種典型的組織模式各有所長，也各有所短?？鐚W(xué)科模式具有如下優(yōu)點(diǎn)：在課程編制上具有完整的概念結(jié)構(gòu)，較易系統(tǒng)編制各部分內(nèi)容；在課程實(shí)施上，較有針對(duì)性和系統(tǒng)性；在適用階段方面，較適用于較高年級(jí)，尤其是中學(xué)以上階段的教學(xué)；在課程評(píng)價(jià)上，多學(xué)科模式因環(huán)境內(nèi)容分布在各學(xué)科之中，不易于作綜合評(píng)價(jià)，而跨學(xué)科模式較易于課程的綜合評(píng)價(jià)；在師資培訓(xùn)上需受過專門訓(xùn)練的教師數(shù)量較少；在經(jīng)費(fèi)方面，依賴于課程發(fā)展的狀況預(yù)算，相對(duì)于多學(xué)科模式來說經(jīng)費(fèi)開支少；跨學(xué)科課程模式可以避免多學(xué)科模式分散于各學(xué)科的相關(guān)知識(shí)的重復(fù)教學(xué)與學(xué)習(xí)［6］。因此，環(huán)境教育校本課程的實(shí)施利用何種模式，采取什么樣的方法，必須根據(jù)學(xué)校自身的客觀條件，因地制宜、靈活多變地進(jìn)行。

四、環(huán)境教育校本課程開發(fā)的反思

1.注重環(huán)境教育校本課程開發(fā)與實(shí)施的持續(xù)性。

環(huán)境教育是一項(xiàng)長期系統(tǒng)的工程，要提供有效的信息支持，就需要長期地、廣泛地和深入地堅(jiān)持下去，而不僅僅是編寫出一兩本相關(guān)的教材或簡單地開設(shè)有關(guān)環(huán)境教育的校本課程就能徹底解決環(huán)境教育的問題。因此，在注重課程開發(fā)持續(xù)性、實(shí)效性的同時(shí)，更要注重課程實(shí)施的持續(xù)性。

2.加強(qiáng)與其他地區(qū)環(huán)境教育校本課程研究與實(shí)施的橫向比較。

要注重加強(qiáng)與其他地區(qū)環(huán)境教育校本課程研究與實(shí)施的橫向比較，充分借鑒、吸收國際和國內(nèi)的最新研究成果、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，及時(shí)了解研究發(fā)展動(dòng)態(tài)與趨勢(shì)，彌補(bǔ)自己在研究與實(shí)施過程中存在的不足，使環(huán)境教育實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

3.加強(qiáng)本土化的環(huán)境教育校本課程的開發(fā)研究。

就環(huán)境教育校本課程的開發(fā)而言，一方面環(huán)境教育的開展在我國處在一個(gè)不成熟的階段，另一方面對(duì)于本土校本課程開發(fā)的理論依據(jù)在哪里？有人認(rèn)為當(dāng)代中國根本就沒有一套自己的理論話語，一套自己特有的表達(dá)、溝通、解讀的學(xué)術(shù)規(guī)范，一旦離開了西方的理論話語，就幾乎沒有辦法說話［7］。另外，對(duì)環(huán)境教育校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)方面，如何進(jìn)行課程開發(fā)體系的評(píng)價(jià)？針對(duì)哪些方面進(jìn)行評(píng)價(jià)？如何才能建立起與之相適應(yīng)的課程評(píng)價(jià)體系？這也是科研工作者與教育者值得深思的問題。

參考文獻(xiàn)：

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［2］The Center for Educational Research and Innovation，OECD，School-based Curriculum Development，Paris Cedex：OECD，1997，11.

［3］楊平.誰來決定我們學(xué)校的課程—談校本課程的開發(fā)［M］北京：北京大學(xué)出版社，2002：6-7.

［4］鐘啟泉.課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)［M］.山東：山東教育出版社，2003：462-463.

［5］鐘啟泉.課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)［M］.山東：山東教育出版社，2003：455-460.

［6］鐘啟泉.課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)［M］.山東：山東教育出版社，2003：462.

［7］張靈芝.試析當(dāng)代中國課程理論失語現(xiàn)象［J］.教育理論與實(shí)踐，2002，4.