授惑教學：從教育心理學的視角看本科教學

吳兵

摘要：針對大學生學習普遍缺乏認知內(nèi)驅(qū)力、學習效果不佳，本文提出了授惑教學—即大學教學的主要任務(wù)是向?qū)W生論證該領(lǐng)域的問題體系，切實把該領(lǐng)域中的理論和實踐的問題轉(zhuǎn)化為學生自己的問題，使學生深度卷入到問題中去，從而自主地學習和思考。全文由授惑教學的涵義、必要性、可能性、使用方法和總結(jié)組成。

關(guān)鍵詞：高等教育教學授惑教學

追求高質(zhì)量的教學效果是教育永恒的目標。從現(xiàn)代教育的標準來看，學生的主動學習和問題解決的效率是衡量高質(zhì)量教學的兩個必不可少的標準。大學教學概莫能外。筆者從兩個標準入手，分析了大學教學中的問題，提出利用授惑教學來改進大學教學現(xiàn)狀策，并簡單介紹了其應(yīng)用。

1 大學教學存在的問題

1.1 學生學習的認知內(nèi)驅(qū)力不足

學生的學習動機普遍缺乏認知內(nèi)驅(qū)力。學生對學習普遍缺乏激情，很少看教材以外的學習材料，對教師和課堂教學有很高的依賴性，沒有主動探索的欲望。絕大部分學生的學習目的是評優(yōu)、拿獎學金、考研、找份好工作、出人頭地、贏得同伴尊重以及不要補考重修、對得起含辛茹苦的父母等其中的一部分。關(guān)注分數(shù)，學分一旦拿到，所學的知識也就束之高閣，置之不理。為了學習而學習，為了滿足求知欲望而學習的動力在學習活動中占據(jù)的份量很少。

奧蘇伯爾指出：認知內(nèi)驅(qū)力是學習動機中最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力，因為誘因——理解知識、解決問題等內(nèi)在于學習任務(wù)，而理解知識、解決問題所體驗到的成就感和愉悅感則增強了認知內(nèi)驅(qū)力，推動個體進一步學習，如此反復(fù)，學習目標不斷被實現(xiàn)，認知內(nèi)驅(qū)力亦不斷加強。其他的內(nèi)驅(qū)力則指向外部誘因：附屬內(nèi)驅(qū)力以實現(xiàn)師長對其的學習期望為目標，自我提高的內(nèi)驅(qū)力以謀求一定的名望、物質(zhì)利益為目標，當這些目標得到實現(xiàn)時，其內(nèi)驅(qū)力將減弱，其目標被實現(xiàn)得越充分，內(nèi)驅(qū)力衰減越大，故認知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定的。

認知內(nèi)驅(qū)力也是有意義學習（相對于機械學習）中最重要的內(nèi)驅(qū)力。因為學習任務(wù)是有意義學習下的任務(wù)——這就意味著當學生認知內(nèi)驅(qū)力指向具體合適的學習內(nèi)容時，就具有了充足的有意義學習的心向，它使學生關(guān)心學習過程，主動選擇合適的學習材料和學習方法，探索知識間的關(guān)聯(lián)，改組知識結(jié)構(gòu)，調(diào)控學習過程；而附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力其目標為由學習結(jié)果而獲得的回報，導(dǎo)致學習者重視學習結(jié)果——以考試為導(dǎo)向，根據(jù)考試的要求，來安排和組織學習：學習材料囿于考試范圍，學習方法須滿足可順利做出考題的條件，學習活動的久暫取決于考試日期，學習進程是由教學進程控制，并非說這樣的學習完全是機械學習，但有意義學習心向的強度大為減弱，學習過程的有意義性則大為降低。

由此，不難看出學生目前學習動機的狀態(tài)：附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力是其學習需要的主要成份，認知內(nèi)驅(qū)力處于很次要的地位。認知內(nèi)驅(qū)力對學習的目標、過程、方法、結(jié)果及學習動機都起著積極重要的影響。學生學習的認知內(nèi)驅(qū)力不足顯然是個很重要的問題。

1.2 學習效果不佳

學習效果不佳表現(xiàn)為問題解決的效率低，即已有學習對新的學習未能產(chǎn)生預(yù)期的正遷移。比如，近些年不斷有教授拒帶研究生，因為這些教師認為招入的學生考分雖高，但卻不會運用學到的知識去分析和解決問題。

問題解決是在新情景的利用已有的知識獲取新的知識。遷移理論就是關(guān)于這類問題的研究。遷移理論認為遷移發(fā)生的關(guān)鍵條件是前后兩種學習的關(guān)聯(lián)性和相似性。提高遷移效果的基本原則就是充分掌握理論知識的關(guān)鍵特征，達到對原理的去情景化，以防止學習者對原理的理解與應(yīng)用僅限于習得該原理時的情境。學生考試成績不錯，但不會或不能較好地運用學到的知識去分析和解決問題反映出的即是這樣一個問題。

2 現(xiàn)狀分析

上面陳述的兩種現(xiàn)象不是互不關(guān)聯(lián)的。筆者認為，認知內(nèi)驅(qū)不足與學習效果不佳兩者有著共同根源：學生未能較好地理解問題，所以他們無法深度進入問題中去，無法在該問題上形成一定強度的認知內(nèi)驅(qū)力，故而學習缺乏探索性，知其然而不求其所以然，致使學習的遷移效果不佳。因此，要改變學生學習中普遍存在的這兩種現(xiàn)象，就應(yīng)使學生理解問題。

理解問題可以提高學生的認知內(nèi)驅(qū)力。理解問題意味著把教師提出的問題轉(zhuǎn)化為學生自己提出的問題，使學生深入問題中去。學生一旦為問題所困擾時，他就會自發(fā)去收集資料、深入思考、參與實踐、尋求解答，以消除問題帶來的困擾和緊張不安，絞盡腦汁乃至殫精竭慮。

理解問題也是提高遷移效果的關(guān)鍵。理解問題包括：理解問題提出的背景，理解在同一背景下存在的各種問題，理解與該問題有關(guān)的多種現(xiàn)象，理解問題所包含的意義。理解問題比理解對問題的解釋更重要，這是因為：（1）問題解決和問題的背景有密切關(guān)系，背景中往往隱藏了解決問題的限制條件、操作算子和操作順序。（2）同一背景下問題提出的可能性可能有多種，對背景理解可以從多種可能性中去認識問題。（3）問題是基于對同類現(xiàn)象的概括表征上形成的，或是基于對一群現(xiàn)象之間的相關(guān)關(guān)系的認識而提出的。對問題和現(xiàn)象之間關(guān)系的認識，使問題情境化的同時又使問題去情景化，現(xiàn)象也得到了學生的特別注意，可促進對問題解決的理解和知識的靈活運用。（4）大至人類的知識體系，小至一個具體研究領(lǐng)域，都是在解決問題中形成發(fā)展起來的，重大問題構(gòu)成了相應(yīng)領(lǐng)域的主干，對問題的解釋則是旁枝細節(jié)。理解了一個領(lǐng)域的重大問題，也就把握住了這個領(lǐng)域體系結(jié)構(gòu)，意味著真正進入了這個領(lǐng)域。

所以理解問題是極其重要的。如果學生在尚未理解問題時，就開始學習對問題的解釋，他感到一片茫然，失去了方向，如同瞎子騎馬任由馬行，學習的有意義性大為降低，決不能真正領(lǐng)略其中的緣由得失。在解決問題時，也就不可能因時、因事、因景而靈活使用學習的理論知識。問題的解決效率由此而不能提高。

那么，現(xiàn)有的教學方法是否可實現(xiàn)這一目標呢？目前教學體系主要由傳統(tǒng)教學和現(xiàn)代教學構(gòu)成，對它們可否實現(xiàn)這一目標不妨作個分析。

傳統(tǒng)教學以教師、教材、課堂為中心，以使學生獲得系統(tǒng)的知識技能為目標，典型的教學法是教師的講授。傳統(tǒng)教學中存在的公認弊端主要是不能使學生學會學習、主動學習，限制了學生個性的自由發(fā)展；其優(yōu)點是可以使學生獲得系統(tǒng)的知識技能。一定程度上講，兩種消極現(xiàn)象的產(chǎn)生和傳統(tǒng)教學之間有很高的相關(guān)性。

作為對立面是現(xiàn)代教學，現(xiàn)代教學以學生為中心，注重發(fā)展學生的能力。典型的教學法是以問題為中心組織教學。問題教學有若干異名：發(fā)現(xiàn)教學，探究教學乃至現(xiàn)在提出的研究型教學，其組織形式也有不少，如小組學習、合作學習?？傮w而言問題教學有這樣一些特點：問題教學的過程由提出問題、解決問題和評價組成；解決問題的過程是教學關(guān)注的重點；目的是使學生學會學習、主動學習，并在探究的過程中人格情意獲得健康成長，促進學生個性的自由發(fā)展。但是問題教學耗時，只能作為輔助教學法限量使用或者不用，否則無法完成教學的任務(wù)。

上述兩類教學法不能有效改善前述消極現(xiàn)象。大學生的在校期間的主要任務(wù)是迅速有效地掌握必要的專業(yè)知識技能，并能用所學到的專業(yè)知識技能解決工作實踐中具有社會意義的問題；問題解決的結(jié)果須具有社會價值而非僅是個人的學習探索。換言之，大學生的學習要掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識技能的同時還需有相應(yīng)的解決問題的效率。傳統(tǒng)教學降低了學生學習的主動性、意義性和遷移效果；問題教學耗時耗費精力，如每點知識都用問題教學顯然是不可能也無必要，關(guān)于這一點，對布魯納學習理論的批評已經(jīng)說得很清楚了。

3 解決方案

由上述分析可知，要尋找的教學法要具備這樣的特點：提高學生學習在認知上的的主動性；提高學生學習的意義性，促進遷移；提高學生系統(tǒng)掌握知識技能的效率。正是基于這樣一種認識，筆者提出了授惑教學，試圖改善現(xiàn)有學習中普遍存在的消極現(xiàn)象。

3.1 方案的特點

那么， 授惑教學具有什么樣的性質(zhì)呢？

3.1.1 授惑教學的重點是授惑

授惑教學的重點是把問題教給學生，至于理解對問題的解釋或者學生自己提出什么解決方案那主要是學生自己的事，更不是課堂教學的主要內(nèi)容，教師至多給予必要的指導(dǎo)，這點既不同于知識教學，亦不同于問題教學。 知識教學中教師的主要任務(wù)是向?qū)W生提供關(guān)于問題的解釋，并對這些解釋進一步細化，利于學生的消化吸收。在問題教學中，主要任務(wù)是問題解決，通過問題解決使學生掌握解決問題的技巧，學會學習。

3.1.2授惑教學以增強認知內(nèi)驅(qū)力的方式來實現(xiàn)學習的主動性、探索性

授惑教學中，問題的來源實質(zhì)上只有一個：學生。只有當學生為問題所困擾，深度卷入問題中去時，問題的作用才能得以實現(xiàn)；為了使學生深度卷入到問題中去，讓學生參與到問題的發(fā)現(xiàn)與提出這一過程則是關(guān)鍵。這點與問題教學有著根本的不同。問題教學中問題的來源是多元的：教師提供、學生自己發(fā)現(xiàn)、社會問題、或其它實踐領(lǐng)域中的問題……，問題教學基本忽略了問題來源的差異性，問題也只被視作一個道具被簡單地拋出。問題的提出和論證的過程恰恰是一個未受到重視的環(huán)節(jié)。此外，問題教學中的問題是零散，所引發(fā)的學習興趣具有情境性和不穩(wěn)定性，其強度和持久性未受重視， 至于如何使其轉(zhuǎn)化為認知內(nèi)驅(qū)力則更未考慮了。而授惑教學中的問題是成體系的，是該學科領(lǐng)域中的結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)的問題可能把是學習的興趣轉(zhuǎn)換為認知內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵。

這一差別看似不大，其實極其重要，因為學生對問題的卷入程度決定了其在該問題上認知內(nèi)驅(qū)力的強度。如果學生沒有深度卷入到問題中去，即使采用問題教學法，他也只是做一個野鶴閑云的旁觀者，問題教學的種種優(yōu)點并無法實現(xiàn)。只有學生深度卷入到問題中去，他才會投入地學習，忘我地思考。學生自身對問題的論證狀況和對問題價值的認識決定學生的卷入程度。

3.1.3 授惑教學的目的是使學生自覺主動地獲取知識，完成課程任務(wù)

傳統(tǒng)教學由于強化了教師的地位，削弱了學生學習的主動性而遭致了一定程度的機械學習。授惑教學通過使學生深度卷入到問題中去，而讓學生自主明確地獲取知識，完成課程任務(wù)。教師應(yīng)根據(jù)構(gòu)成一門課程的重大問題來組織教學，學生通過對一個個問題的解釋的學習來系統(tǒng)地獲取關(guān)于這一門課程的知識。

教師授惑，學生解惑，這是授惑教學的獨特之處。學生能否解惑不宜一概而論，但大學生已基本具備了解惑的能力和外部條件，這點將在可行性上專門論述。

3.2 方案的可行性

3.2.1大學生已完全具備了獨立學習的能力

大學階段個體開始進入成年初期。研究表明，成年初期的個體在認知方面已基本達到成熟水平：

在觀察力方面，具有主動性、多維性、持久性的特點，精確性和概括性明顯提高。精確研究表明，觀察力發(fā)展的頂峰年齡在10-17歲。

在記憶力方面，雖然機械記憶能力有所下降，但是在成年初期的前期（包括大學階段）是人生中邏輯記憶能力發(fā)展的高峰期，有意記憶、理解記憶居主導(dǎo)地位。

在想象力方面，想象中的合理成份及創(chuàng)造成份明顯增加，使想像更具實際功用。

在思維方面，由形式邏輯思維為主轉(zhuǎn)向由辨證思維為主。

在創(chuàng)造性思維方面，即將達到頂峰。創(chuàng)造性思維發(fā)展的頂峰年齡在25-45歲之間。

以智力測量為工具發(fā)現(xiàn)，智力發(fā)展的高峰期約在22-25歲左右。

從這些研究成果可以看出大學生已完全具備了獨立學習的能力。

3.2.2在大學可以收集到豐富的相關(guān)資料

為了解決一個問題，有時需要大量的資料，大學為此提供了條件：圖書館有大量的藏書以及各類報刊雜志（中文、外文），這些資料一般向?qū)W生開放。大學生一般在入校前后即有一定的上網(wǎng)經(jīng)驗，網(wǎng)絡(luò)上亦可獲取資料。

3.2.3良好的學習環(huán)境

大學生的主要任務(wù)就是學習。學校提供了日常生活的配套服務(wù)，他們不必為此花費什么時間。只要他們能夠抵制住網(wǎng)絡(luò)、游戲等誘惑，有充足的時間供他們專注地學習。

同伴交流可讓學生之間取長補短、相互啟發(fā)、合作探究、共同學習。在確實無法獨立解決問題時，還有教師的指導(dǎo)。

綜上所述，授惑教學是可行的。

4 授惑教學的使用方法

筆者在教學實踐中，總結(jié)了一些授惑教學的使用方法，如：嘗試法、還原法、矛盾法、作業(yè)法、討論法、產(chǎn)學合作。限于篇幅，本文只介紹嘗試法以對授惑教學的涵義做進一步詮釋。

如果學生不能充分理解問題，則無法充分理解對問題的解釋，但要讓學生充分理解看似簡單其實異常復(fù)雜的問題，也還是一件很困難的事，比如一些心理學、哲學的問題就有這樣的特點。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)：先讓學生自行獨立思考解決這一問題是一種比較有效的方法。古人云：事非經(jīng)過不知難。當學生思考后發(fā)現(xiàn)自己居然對此無可奈何束手無策時，既激起了他的挑戰(zhàn)欲望，又深化了他對問題的認識，毫無疑問也促進了他對相應(yīng)理論觀點的理解和思辨。

實施嘗試法時要求：①要求學生完全獨立思考，不查閱任何相關(guān)資料，即一定要讓學生體驗到問題的復(fù)雜和解決的艱難。若讓學生看書查資料，則學生往往以現(xiàn)成答案對付。②教師最好與學生就其解釋展開對話。通常而言，學生對這類問題，即使能提出一個設(shè)想往往亦是漏洞百出。對話使學生再次意識到問題的復(fù)雜性，再次感受到解決的困難，反省自己的思維過程。 ③上述環(huán)節(jié)若能反復(fù)若干次更佳。此后，學生在學習關(guān)于這一問題的解釋時，方能進入到解釋者的思路中，得其精妙、察其失謬。子曰：“不憤不啟”，其意非此耶？

5 總結(jié)

教師授惑、學生解惑，似與“師者，傳道授業(yè)解惑也”之師道相悖，其實不然，這恰是授惑教學之精髓。筆者是從事心理學和教育學的教學，自覺從授惑教學中受益非淺。在課程的開始之初，筆者就用系列問題開始這門課程的基本介紹，在教學過程中筆者總是提出某類現(xiàn)象，請學生思考、討論，或介紹理論已有的研究背景，教學的重點是讓學生理解構(gòu)成某個流派或某個問題的關(guān)鍵現(xiàn)象群，在理論的講解上就非常輕松，也可以安排學生自學相關(guān)的內(nèi)容。學生的學習表現(xiàn)的相當主動，并樂于提出各種想法；最后回顧總結(jié)本門課程的結(jié)構(gòu)，即構(gòu)成本門課程的問題體系，用布魯納的話講，就是把學科的基本結(jié)構(gòu)教給學生?？傊?，對問題的論證是整門課程的教學主線。如果學生能夠認識到學習內(nèi)容的之于他個人的意義，學生就會成為真正的學習主體。當然，授惑教學是把問題當作問題來授給學生，但有時理解一個問題本身就需要一定的相關(guān)知識，且解決問題也需要一定經(jīng)驗積累，這說明，授惑教學不排斥知識教學、問題教學，每種方法各有千秋，應(yīng)根據(jù)具體情況做教學設(shè)計。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M]. 北京：北京師范大學出版社.2007.4

[2]林崇德.發(fā)展心理學[M]. 北京：人民教育出版社.1995.11

[3]S.lanRobertson著，張奇等譯.問題解決心理學[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社.2004.9

[4]Linda Torp，Sara Sage著，劉孝群等譯.基于問題的學習[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社.2004.9

[5]鐘啟泉，安桂請.研究性學習理論基礎(chǔ)[M]. 上海：上海教育出版社.2003.12

[6]鄧小麗，方明生，孫可平.研究性學習案例解析[M]. 上海：上海教育出版社.2003.12