從總體性維度審視大學德育

張爽

摘要：總體性的內(nèi)涵是多樣性的辯證統(tǒng)一，在更深層次上總體性是指向人的總體性的存在，實現(xiàn)人的全面性和開放性。從總體性的維度來審視當前的高校德育，我們會發(fā)現(xiàn)在德育中存在著一種單向化傾向。這種傾向不僅存在于學生的學習中，也存在于教師的工作中。這種狀況的存在不利于大學對全面人才的培養(yǎng)。所以，重新恢復高校德育的總體性維度是德育的當務之急。

關鍵詞：德育；總體性維度；大學

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）03-0052-03

德育是大學教育不可或缺的部分，德育有利于大學培養(yǎng)全面發(fā)展的綜合型、復合型人才。從當前的大學德育現(xiàn)狀來看，德育存在一種單向化傾向。這種傾向嚴重地阻礙了大學對人才的全面培養(yǎng)，所以，恢復德育的總體性維度成為大學教育的當務之急。

一、總體性含義闡釋

總體性即總體性辯證法，其內(nèi)涵是多樣性的辯證統(tǒng)一和具體統(tǒng)一。差異性、多樣性、歷史性是統(tǒng)一的前提，統(tǒng)一是差異性、多樣性、歷史性得以相互關聯(lián)的根本途徑。總體性作為一種原則，在更深層次上是指向人的總體性的存在，實現(xiàn)人的全面性和開放性。

在近代西方哲學史上，黑格爾以概念辯證法確立了哲學的總體性原則。黑格爾承認矛盾存在的正當性，但是他并不認為矛盾就是一個歷史的終極狀態(tài)。他指出，矛盾的對立雙方之間還存在著一個第三方，第三方在“更深刻地看來，它卻是反思的統(tǒng)一；對立之轉(zhuǎn)回為這種統(tǒng)一，正如它之轉(zhuǎn)回為根據(jù)”[1]。矛盾必然要回到它的否定的統(tǒng)一。在黑格爾的以絕對精神為起點和終點的哲學中，絕對精神是最高的總體，辯證法是實現(xiàn)總體的途徑。但是，由于黑格爾哲學展現(xiàn)的是概念的辯證發(fā)展過程，并以概念辯證法尋求總體性，所以這種總體性是超脫歷史的概念總體性。

在批判黑格爾辯證法抽象性的基礎上，馬克思建構(gòu)了自己的總體性原則。馬克思首先確立了總體性的歷史唯物主義前提，在人類的社會歷史活動中將哲學總體性與現(xiàn)實總體性相結(jié)合，提出了歷史的、具體的總體性原則。其次，馬克思提出實現(xiàn)總體性的途徑是實踐辯證法。實踐不僅是現(xiàn)實的人的實際生產(chǎn)活動，更是現(xiàn)實的人獲得解放、自由和全面發(fā)展的根本途徑。所謂實踐辯證法就是“以實踐觀點的思維方式去解釋思維與存在、人與世界之間的矛盾關系，從而達到思維與存在、人與世界之間的否定性統(tǒng)一的辯證理解”[2]。總體性構(gòu)成了馬克思實踐辯證法的核心。最后，總體性回歸人自身就是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。馬克思批判私有制下的異化勞動導致的人對自身本質(zhì)的喪失，批判舊式的固定化的社會分工對人的各種潛能的抑制，批判機器大工業(yè)對工人身心的戕害，批判資本主義社會商品拜物教導致的人對物的依賴性……馬克思在批判中要積極實現(xiàn)的是“自由人的聯(lián)合體”，實現(xiàn)個體的完整性，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

繼馬克思之后，西方馬克思主義者盧卡奇明確提出了總體性思想。他指出，資本主義社會建立在高度計算理性、工具理性基礎上，物化結(jié)構(gòu)和物化意識處于支配地位，結(jié)果導致人與人之間的有機統(tǒng)一和社會進程的總體性陷于瓦解。因此，揚棄物化的首要任務就是恢復總體性，“總體性范疇不僅決定著認識的客體，而且也決定著認識的主體”[3]?？傮w性、總體性的辯證法就是主體與客體相互作用、相互統(tǒng)一的辯證法，是關于人的存在的完整性的辯證法。

統(tǒng)觀上述思想，總體性原則主要是針對人在社會生活中出現(xiàn)的異化、片面性、物化、單向化、同一化等狀態(tài)而提出的。實際上，無論對于自然界還是對于人本身而言，把某一個方面單獨地從其整體中抽離出來，都是對整體的一種片面化、一種異化、一種物化，都是對總體性的背離。因此，我們對人自身及其外在世界的理解應當采取總體性觀點。這種總體性是具體的、歷史的總體性，是內(nèi)含矛盾、確認差異的總體性，是多樣性統(tǒng)一的總體性。這種哲學含義的總體性思想在高校德育實踐中表現(xiàn)為以科學理性和價值理性的結(jié)合培養(yǎng)大學生的理性精神，以人的全面發(fā)展作為教育理念，培育大學生“擁有受過教養(yǎng)的心智，精致的品位，正直、公平和冷靜的頭腦，以及生活行動中的高貴而又有理性的姿態(tài)”[4]。

二、高校德育的單向化現(xiàn)狀分析

從總體性維度審視當代高校的德育，我們發(fā)現(xiàn)，高校德育中普遍存在著嚴重的單向化傾向。這種傾向是與總體性維度相對立的狀態(tài)，是總體性喪失的結(jié)果。單向化傾向既存在于大學生群體中，也存在于教師群體中。

在大學生群體中，單向化傾向主要表現(xiàn)為，其一，大學生過度沉浸于物質(zhì)享樂而忽視精神境界的提升。當代大學生正在親歷改革開放之后日漸富強的中國，享受著逐漸富裕的生活，感受著豐富多彩的文化和各種異質(zhì)文化之間強烈的沖突。相對于父輩物質(zhì)生活的窮困，他們衣食無憂；相對于父輩文化生活的單調(diào)，他們感慨異國情調(diào)；相對于父輩或“左”或“右”的價值選擇，他們的價值選擇是多元化的。相對于父輩，當代大學生的確擁有了許多父輩們未曾擁有、享受和奢望的東西，但是，他們卻在一定程度上變成了“精神無產(chǎn)者”。他們的視野被豐富的物質(zhì)產(chǎn)品緊緊地束縛，他們的追求與物質(zhì)利益密切相關，他們將自己置于及時行樂的生活狀態(tài)中，因此，他們的生活處于平面幾何圖形之中而毫無深度，在他們的思想中沒有關于價值和意義的追問。簡言之，當代大學生處于一種不思不想的單向化狀態(tài)中。其二，專注于專業(yè)知識而輕視人文教育。由高中階段的文理分科到大學階段的專業(yè)劃分，學生的學習逐漸被局限于各自所選擇的專業(yè)課。專業(yè)課的學習與他們未來的工作息息相關，而且社會上也存在著對專業(yè)精尖人才的需求，所以，缺乏專業(yè)技術特征的高校人文教育被輕視也就變得自然而然。雖然在每所大學里都設有思想政治教育等公共課程，但是絕大部分大學生，無論是文科學生還是理工科學生，出于現(xiàn)實需要的考慮都無暇顧及也無心顧及這類人文公共知識教育。結(jié)果，高校的德育呈現(xiàn)出課程必須設置而學生不歡迎的尷尬局面。其三，只關注事實層面而喪失價值追求。伴隨著對物質(zhì)享樂的沉浸、對實際效益的注重、對人文教育的輕視，大學生越來越將自己的視野局限在事實層面，關注日常生活中的衣食住行、個人的利益得失，停留于“是其所是”的層面上。馬克思說人有兩種尺度，一種是外在的物種尺度，一種是內(nèi)在的審美尺度。恰恰是人的內(nèi)在審美尺度使人能夠打破人與自然的同一狀態(tài)，追求并賦予世界以意義和價值，所以，人還是一個具有超越性的存在。當代大學生在某種程度上就是缺乏對日常生活的超越維度，缺乏對價值的積極追求。由此導致的結(jié)果是大學生在思想上缺乏批判精神、社會責任意識與公共情懷。這是當代大學生在精神層面上單向化的深層展現(xiàn)。在大學學習結(jié)束后，大學生將步入社會，參與到國家的建設和發(fā)展中。大學生單純的學生身份正在逐漸地褪去，他們的肩上多了一份社會責任和歷史重任。這就要求大學生從日常生活層面超越出來，擁有一種理性精神、批判精神和公共精神?？墒?，大學生上述單向化表現(xiàn)使得理性精神、批判精神和公共精神很難生發(fā)出來。

大學生在大學里是受教育群體，他們還處于心理、智力的發(fā)展時期，他們的世界觀、人生觀和價值觀還沒有完全成熟、確立，在思想行為方面也就難免會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。相對于大學生的不成熟狀態(tài)，大學教師作為教育者，無論在理論知識方面還是在心智方面都已相對成熟，所以，大學教師作用的發(fā)揮就顯得尤為重要。然而遺憾的是，當代大學教師不僅沒有發(fā)揮好教育與積極引導作用，反而自身在一定程度上也呈現(xiàn)出單向化傾向。在教師群體中，這種單向化傾向主要表現(xiàn)為，其一，專注于課堂知識傳授而忽視價值引導。大學的專業(yè)化授課在一定程度上會導致大多數(shù)專業(yè)教師在課堂上只注重對專業(yè)知識的講授，只關注于學生對專業(yè)知識的掌握情況，很少引導學生對所學知識進行反思，忽視在授課過程中對學生進行德育教育，而把這項教育工作推給公共課教師。事實上，對學生的德育工作不僅限于大學開設的思想政治教育公共課程，而應當時時存在于、滲透于學生的專業(yè)課學習過程中。比如，對于理科類課程，教師可以引導學生對科學技術的作用進行反思，使學生的技術理性精神與價值理性精神得到結(jié)合；對于文科類課程，教師可以幫助學生貫通文史哲領域，使學生實現(xiàn)心智上的超越，走出日常生活的狹隘視閾。其二，強調(diào)專業(yè)素質(zhì)而忽視通才教育。對專業(yè)人才的需要源于我國所采取的后發(fā)外生型發(fā)展模式。這種發(fā)展模式急需大批的專業(yè)化人才。盡管如此，大學教師也不應該忘記大學教育的理想和理念，即培養(yǎng)心智健全的全面發(fā)展的人，應該對學生進行通才教育。前清華大學校長梅貽琦先生積極倡導通才教育，提出學生應當具有廣泛的知識，即使是學工程的學生也要了解一些政治、經(jīng)濟、歷史、地理、社會等方面的知識，否則他只能是一個“高等匠人”， 一個極能干的工人，而不能成為一個“完人”，不配稱為大學生。這種“完人”的教育理念未能在大學里得以貫徹，大學教師難辭其咎。這也在一定程度上說明教師在思維方式上存在著單向化傾向。其三，只強調(diào)學生德育而輕視自我德育。“為人師表”是要求教師能夠在各個方面成為學生學習的榜樣。可是，教師在對學生進行德育教育時往往只是單方面要求學生達到某種標準、符合某種要求，卻未能以同等的標準嚴格要求自己，甚至有的教師在德行方面被學生詬病。這個問題出現(xiàn)的根源在于一些教師沒有意識到自我教育的重要性和必要性，輕視自身綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，對學生和對自己實施雙重準則，這也成為高校德育不能得到質(zhì)的提升的一個重要原因。

德育存在于大學生和大學教師身上的單向化傾向不再是一個特例、特殊現(xiàn)象，而成為高校普遍存在的嚴重問題，其負面作用已經(jīng)顯現(xiàn)出來。因此，當前高校德育的重要任務是消除單向化的負面作用，為國家培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

三、重塑德育的總體性維度

總體性是具體的、歷史的總體性，是內(nèi)含矛盾、確認差異的總體性，是多樣性統(tǒng)一的總體性?？傮w性最根本的內(nèi)涵是指人的總體性，即實現(xiàn)馬克思所說的人的自由的全面發(fā)展。

馬克思在《1857—1858年經(jīng)濟學手稿》中總結(jié)了人類自身發(fā)展的三階段，即“人的依賴關系（起初完全是自然發(fā)生的），是最初的社會形態(tài)，在這種社會形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態(tài)，在這種形態(tài)下，才形成普遍的社會物質(zhì)交換、全面的關系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三個階段”[5]。在馬克思看來，人身依賴和人對物的依賴表現(xiàn)的是人的不自由、人的個性沒有得到全面展開的狀態(tài)。雖然在第二階段人較之以前具有獨立性，但是這種獨立性是建立在人對物的依賴關系之上的，也恰是在這種關系中人受制于物，人的精神和肉體都被外在的機器、大工業(yè)、固定化的社會分工、商品、資本等緊緊地束縛著，人喪失了自己的完整性、總體性而只能在一個狹隘的范圍內(nèi)生存、活動。馬克思強烈地批判人的異化的生存狀態(tài)，認為人應當是全面發(fā)展的和擁有自由個性的，就像他所期待的，人可以自由地展現(xiàn)自己的可能性和開放性：上午打獵，下午捕魚，傍晚放牧，晚飯后批判。

從馬克思關于人的全面發(fā)展的總體性思想來審視大學的德育，我們要消除德育中存在的單向化傾向的負面作用，其根本途徑是以總體性維度重塑高校的德育，教師積極地自我完善，并重新拾起全面發(fā)展的教育理念。在這個過程中，教師首先要進行自我素質(zhì)的提升，以全面發(fā)展的人的觀念來塑造自己。這就是說，教師在擴展專業(yè)知識、提升科研能力的同時要有意識地讓自己涉獵其他領域，在知識層面上使自己全面發(fā)展，教師還要在道德、思想、人格等層次上提升和發(fā)展自己。教師的言傳身教、表率作用對于正處于觀念選擇和價值確立時期的大學生而言，是不可低估的。

其次，教師要把全面發(fā)展的教育理念貫徹到實際的教學中，以人文精神關照學生。在教學中，教師需要改變唯專業(yè)知識式的授課模式，把專業(yè)知識與歷史、思想、文化、社會現(xiàn)實等聯(lián)系起來，讓學生在廣闊的背景下吸納專業(yè)知識，這不僅有利于學生對專業(yè)知識的深刻理解，還有助于鍛煉學生思維的嚴謹性、整體性。另外，教師還要拋棄以往的單以成績評論學生的做法，而應當對學生作出綜合評價，承認學生內(nèi)在潛質(zhì)的多樣性和差異性，肯定并積極促進學生展示自我。

再次，教師要喚起并培養(yǎng)大學生的獨立精神和主體意識，使其擺脫依附思想。馬克思所說的人的自由全面發(fā)展的實現(xiàn)，首要的事情就是人的獨立性和主體性的確立。由于我國歷史上的封建帝國是一個家國同構(gòu)模式，血緣關系、宗族勢力是社會的主導力量，于是個體被淹沒于血親家族之中。雖然我國經(jīng)歷了五四時期的新文化運動，可是在當今時代，中國人的“天王圣明、臣罪當誅”的心理依然存在。這種心理嚴重地阻礙了中國社會的發(fā)展和前進。作為我國社會主義建設的堅實力量，大學生的獨立精神和主體意識的培養(yǎng)是極其迫切和必要的。只有大學生成為獨立的主體，他們才能夠自由地發(fā)展自己的資質(zhì)和潛能，才能夠意識到并勇于承擔自身的歷史責任，才能夠由此生發(fā)出批判精神和公共理性。因此，教師要以課堂為陣地，把現(xiàn)代的觀念和價值理念傳授給學生，并使其能夠得到深刻的體悟，同時讓學生成為課堂的主體，發(fā)揮其積極性和主動性，鍛煉學生獨立的思維能力，鼓勵學生的創(chuàng)造精神。如果教師能夠一以貫之地去做，德育工作一定會取得顯著的成果。

最后，教師要幫助學生改變線性思維方式，建立起思維的總體性維度。人的改變的根本在于觀念的改變，而直接決定觀念改變的則是思維方式。思維方式?jīng)Q定著人們對待問題的態(tài)度、分析問題的視角、解決問題的方法。線性思維是一種直線的、單向的、靜止的思維模式，以二元對立的方式看待問題，依從于簡單的因果決定關系，忽視事物之間的聯(lián)系和事物的變化。而總體性的思維則是從事物的多樣性統(tǒng)一中看待問題，既承認差異又強調(diào)統(tǒng)一，在社會歷史進程中理解問題、解決問題，并以開放性視角關注現(xiàn)實與未來。對于教師而言，要想切實地把全面發(fā)展的教育理念付諸實踐，把大學生培養(yǎng)為自由全面的個體，就要幫助學生改變其自身存在的種種單向化傾向和線性思維，確立起總體性思維模式，把自己塑造成為全面發(fā)展的“自由個性”。

參考文獻：

[1][德]黑格爾；楊一之譯.邏輯學：下卷[M].北京：商務印

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[3][匈]盧卡奇；張西平譯.歷史和階級意識[M].重慶：重慶

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[4][英]約翰·亨利·紐曼；高師寧等譯.大學的理念[M].貴

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[5]馬克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，

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