“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中學(xué)生提問能力的培養(yǎng)策略

唐兵

摘要：“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式中，學(xué)生提問是該模式教學(xué)的關(guān)鍵，但很多學(xué)生提不出問題，本文對“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中如何培養(yǎng)學(xué)生的提問能力提供一些策略，供大家探討。

關(guān)鍵詞：能提問題；愿提問題；會提問題

中圖分類號：G633.7

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-6148(2012)5(S)-0027-3

建構(gòu)主義理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后進(jìn)一步發(fā)展起來的學(xué)習(xí)理論，它關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對知識的主動構(gòu)建問題?！皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)”就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論用于實踐的一種教學(xué)模式?！皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)，是以“學(xué)案”為載體，以“導(dǎo)學(xué)”為主要指導(dǎo)方法的教學(xué)活動。一個完整的“學(xué)案”包括“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“課前預(yù)習(xí)”、“課堂學(xué)習(xí)”、“本節(jié)課我的收獲”、“鞏固練習(xí)”五部分。與之對應(yīng)的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式一般也有五個環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)是學(xué)生按“學(xué)案課前預(yù)習(xí)”提示的要求，閱讀教材，書面寫出預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題，并在課的第二環(huán)節(jié)小組交流、全班交流時提出來。教師在課的第三環(huán)節(jié)就是圍繞學(xué)生提出的問提有針對性地進(jìn)行講授、演示。課的第四環(huán)節(jié)是小結(jié)反思，學(xué)生書面寫出“我的收獲”，當(dāng)然也包括那些自己還未搞懂的問題。最后的鞏固練習(xí)也是對學(xué)生解決問題能力的一種檢驗?？梢姟皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中，學(xué)生提問占據(jù)著非常重要的位置，它既是學(xué)生學(xué)、也是教師導(dǎo)和授的重要依據(jù)。然而學(xué)生長期受以教師和書本為中心的傳統(tǒng)教，學(xué)模式的影響，他們在預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)中一般發(fā)現(xiàn)不了問題。發(fā)現(xiàn)問題的，由于怕被批評或嘲笑又不愿或不敢提出來。能提出來的，很多又缺乏針對性、準(zhǔn)確性。如何培養(yǎng)學(xué)生的提問能力從而使“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式能有效地實施呢?

1

發(fā)現(xiàn)問題——能提問題

《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：物理課程改革提倡學(xué)習(xí)方式多樣化，能在物理現(xiàn)象或物理學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)一些問題，并有初步提出問題的能力。為此，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的第一個環(huán)節(jié)安排的是學(xué)生預(yù)習(xí)，在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題以便交流。但在教學(xué)實踐中會發(fā)現(xiàn)：剛開始階段，學(xué)生絕對相信課本、絕對相信教師的思想根深蒂同，他們發(fā)現(xiàn)不了問題，自然也提不出問題。如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出問題呢?

(1)學(xué)生首先要閱讀“學(xué)案”上的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。該目標(biāo)是根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》和《考試說明》的要求編寫的，主要體現(xiàn)知識與技能。“學(xué)習(xí)目標(biāo)”常采用“了解”、“認(rèn)識”、“理解”、“會操作”等詞語來表述。教師首先要給學(xué)生明確這些詞語的具體要求，在教完該知識后還要對照知識把握的深度給學(xué)生解釋這些詞語的含義。如《密度》一節(jié)，“學(xué)案”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”要求對密度概念進(jìn)行理解，就是要求學(xué)生把握密度與質(zhì)量和體積的內(nèi)在聯(lián)系，搞清楚密度知識的來龍去脈及應(yīng)用。通過對“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的閱讀，讓學(xué)生明確本節(jié)知識的目標(biāo)、內(nèi)容以及大致需要掌握的程度，學(xué)生做到心中有綱，為發(fā)現(xiàn)問題做好準(zhǔn)備。

(2)閱讀“學(xué)案”上的“課前預(yù)習(xí)”提示?！罢n前預(yù)習(xí)”本身就是與本節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的現(xiàn)象和問題，目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容的興趣。例如《密度》一節(jié)，“學(xué)案”給出的“課前預(yù)習(xí)”提示為：“一些故事片中常有這樣的鏡頭：高墻倒塌壓在演員身上，造成人員受傷。但實際拍攝中，倒塌的高墻并不會傷害演員，砌成這種高墻的物塊最有可能是什么做的呢?”要回答這些問題，學(xué)生自然會對課本進(jìn)行閱讀預(yù)習(xí)。如果學(xué)生對課本的閱讀依然不能回答這些問題，那自然就成為學(xué)生可提的問題了。

(3)閱讀課本，完成“學(xué)案”上“知識點”的自學(xué)。在“知識點”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生要完成對知識點關(guān)鍵部分的填空，還要經(jīng)歷“做一做”、“試一試”、“想一想”和“議一議”等。通過這個過程來檢驗自己能否達(dá)到“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的要求。這當(dāng)中，學(xué)生自然而然會發(fā)現(xiàn)并提出許多問題：有的是課本本身未給出答案的問題，如《密度》一節(jié)，“學(xué)案”上“查一查”中提到“水的密度是多少?它表示什么意義?”對第二問書上就未給出現(xiàn)成的答案；有的是對課本精煉的敘述不能理解而產(chǎn)生的問題，如“慣性”，課本是這樣敘述的：“我們把物體保持運(yùn)動狀態(tài)不變的特性叫做慣性?！睂W(xué)生對“保持運(yùn)動狀態(tài)不變”的精煉敘述可能理解不了：有的可能是原有知識的缺陷，如課本對摩擦力的定義中提到的“相對運(yùn)動”已經(jīng)學(xué)過，如果前面沒懂，會導(dǎo)致現(xiàn)在對摩擦力整個概念的理解出現(xiàn)問題：有的是前后知識聯(lián)系時出現(xiàn)的邏輯關(guān)系問題，如在學(xué)習(xí)《電壓、電阻》一節(jié)時，學(xué)生都知道電阻的大小由導(dǎo)體的材料、長度、橫截面積和溫度來決定，但實驗研究時，又用電流的大小來反映電阻的大小，學(xué)生就會出現(xiàn)把電流也當(dāng)做影響因素來看待的邏輯錯誤；有的是現(xiàn)階段不要求，要在高中、大學(xué)才學(xué)的，如電阻與長度、橫截面積的定量關(guān)系：甚至學(xué)生還為了提問而提出與此無關(guān)的問題來。

(4)課的第三個環(huán)節(jié)是教師結(jié)合本節(jié)的重難點和學(xué)生全班交流時提出的問題進(jìn)行演示、講授、答疑。如果學(xué)生在自學(xué)環(huán)節(jié)不能發(fā)現(xiàn)問題的話，教師就要在此環(huán)節(jié)中針對重難點知識提出問題。如《探究電阻上的電流跟兩端電壓的關(guān)系》一節(jié)，學(xué)生通過實驗?zāi)茼樌氐贸觥半娮枰欢ǎ娮柚械碾娏髋c兩端電壓成正比的結(jié)論”。學(xué)生一般不會想到，可否把結(jié)論中的電流和電壓兩個量的位置進(jìn)行交換的問題，如果教師來提出，學(xué)生就會發(fā)生激烈的爭論，拿不定主意。此時教師只需做適當(dāng)?shù)奶崾荆喊阉?dāng)做一次函數(shù)來看待，找準(zhǔn)自變量和因變量，就能明白這個位置不能交換的道理。教師順勢提出，以后在預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中，針對重點、難點知識要逐字逐句地理解，并從中去發(fā)現(xiàn)和提出問題。

總之，通過這種過程的訓(xùn)練，學(xué)生一般都能發(fā)現(xiàn)、提出問題來，并把問題做好書面記錄。

2

給學(xué)生均等的提問機(jī)會——愿提問題

美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動力。他認(rèn)為學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機(jī)，即求知欲、成功的欲望、人與人之間和睦共處的需要。但一般教學(xué)模式教師會把提問和回答的機(jī)會指派給成績優(yōu)秀的學(xué)生，認(rèn)為成績差的學(xué)生發(fā)不出言，影響課堂氛圍和效率。久而久之，成績較差的這部分同學(xué)就會失去發(fā)言的動機(jī)，產(chǎn)生一種被拋棄的思想情緒，學(xué)習(xí)效果可想而知了。美國心理學(xué)家馬斯洛著名的“需要層次理論”當(dāng)中第四層次就是尊重的需要，既包括對自我價值的個人感覺，也包括他人對自己的認(rèn)可與尊重?！皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的第二環(huán)節(jié)是讓學(xué)生在小組內(nèi)交流以及全班交流時提出問題。小組(每組4—8人)內(nèi)交流時，小組每位成員把自己書面記錄在預(yù)習(xí)自學(xué)中的問題向小組其他成員大聲提出。這種形式就給了每位成員均等的發(fā)言機(jī)會來展示自己，滿足全體學(xué)生的求知欲，同時體現(xiàn)自己被尊重。有的問題，小組成員立即可以幫他解答，小組成員都解答不了的，上升為該小組的問題，由小組代表(輪流)在全班交流時代表該小組發(fā)言提問，由教師和其他組的成員共同來解決。此時，無論該小組提的問題質(zhì)量如何，教師均要鼓勵為主，切不可諷刺。操作時，應(yīng)該給每個小組發(fā)言機(jī)會，且順序不要固定，并盡可能讓那些實力較弱的小組先發(fā)言提問。如果只讓其中一兩個小組發(fā)言，其他組將無所事事。如果順序固定，一看輪不到他們發(fā)言，或他們的問題被前面小組提了，該組學(xué)生則比較失望，會降低他們提問的積極性。實踐看來，哪怕是成績最差的學(xué)生，因為他提的是小組產(chǎn)生的問題，一般都有一定的質(zhì)量，甚至提出的問題能把教師難住，或是高中、大學(xué)，或是當(dāng)今科技尚未解決的問題，如學(xué)生提出地球為什么有磁場?阿基米德原理是否適用于流動的液體?教師對這種問題要給予適當(dāng)?shù)狞c評和表揚(yáng)，這會使學(xué)生感到特別自豪，滿足了他們成功的欲望，學(xué)習(xí)興趣和積極性就能大大提高。他們就會在后續(xù)的學(xué)習(xí)中更深入地去思考、發(fā)現(xiàn)更有價值的問題。

3

提高學(xué)生提問的針對性、準(zhǔn)確性——會提問題

學(xué)生有了提問的積極性后，在預(yù)習(xí)和交流中就會去找出許多問題，有的甚至為提問而提問。讓每個小組都發(fā)言，課堂交流的時間會拖得很長。因此，提高提問的針對性和準(zhǔn)確性顯得很有必要。這類問題和本堂課目標(biāo)關(guān)系不是很大，要求學(xué)生提問時對照目標(biāo)，檢查是否圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)而提問。再者學(xué)生不能回答教師針對重難點的提問時，教師就應(yīng)以此為契機(jī)，給學(xué)生指出在這里應(yīng)該發(fā)現(xiàn)問題。這樣以后學(xué)生提問的針對性會逐步提高。

學(xué)生在交流提問中教師會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生心里明白的問題，表述出來時會出現(xiàn)用語不準(zhǔn)的情況。如重力的方向，學(xué)生在頭腦中可能已經(jīng)建立了正確的概念，但一些學(xué)生會把“豎直向下”說成“垂直向下”：有的小組的問題與前面小組的問題本質(zhì)是相同的，只是表述方式不同而已。如《浮力的利用》一節(jié)，有的小組提問，物體的浮沉條件是什么?有的小組提出物體什么情況下能上浮和下沉?其實問的都是一個問題。這時教師“導(dǎo)”的作用就要表現(xiàn)出來，及時糾正學(xué)生提問中語言不準(zhǔn)確、不精煉的問題，善于把各組的問題進(jìn)行歸類，濃縮成兩三個重要的問題，以便在講授中重點解決。經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，學(xué)生提問的準(zhǔn)確性就能提高，課堂效率自然也提高了。

總之，教師要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的理念，充分相信學(xué)生都有發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題的潛能，再輔之以上策略，學(xué)生的提問能力就會得到培養(yǎng)提高。發(fā)現(xiàn)、提出問題，只是學(xué)生求知的起始，還要讓學(xué)生在問題的指引下開展探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，并通過解決問題在頭腦中構(gòu)建知識，體驗過程，獲取方法，受到科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的熏陶，最終達(dá)到提高全體學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的課程目標(biāo)要求。

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(欄目編輯李富強(qiáng))