內(nèi)地與香港地理教學(xué)風(fēng)格:個人的觀察與反思

林智中

引言

教與學(xué)是一個非常有趣的研究課題。作為大學(xué)的師訓(xùn)人員以及課程研究者，有很多機會進入課堂，在多次的觀課過程中，沒有一節(jié)是完全相同的。然而，當?shù)狡渌胤接^課時，卻又可以看到不同地方的教學(xué)有某些較常見的獨特元素。香港是中國的一個特別行政區(qū)，由于歷史和地理位置的原因，在教育上受西方的教育思潮影響較早，在教學(xué)風(fēng)格上與內(nèi)地有什么不同呢？

觀察的限制

本文觀點主要是根據(jù)2000年筆者進行的香港、長春和布里斯本三地地理教學(xué)的研究，以及2006—2007年在香港和廣州市舉辦的“一課兩講教師交流活動”。在2000年的研究中，筆者觀察了長春和香港兩地各八位地理教師，他們來自不同的學(xué)校，資歷和背景也各有不同，可以說是當時比較有代表性的選樣。

2006—2007年的穗港一課兩講的樣本，就很不一樣，這項一課兩講的活動，包括多個學(xué)科，有英語、中國語文、生物、物理、歷史和地理等。地理科的活動，有六對穗港教師參與。三對于2006年10月在香港進行，另外三對于2007年1月在廣州舉行。參與該次活動的香港教師，基本上是自愿參加，他們不一定主修地理，而是初中綜合人文科的教師。廣州的教師由廣州教育局邀請參加，作為培養(yǎng)初中骨干地理教師的途徑之一。一課兩講活動目的是促進兩地交流，并不是賽課，但是由于課堂是公開的，特別是在廣州舉行的部分，觀課的教師數(shù)目往往超過四、五十人，仍帶有公開課的味道，換言之，其特色反映了人們認為較理想的教學(xué)模式。

長春與香港的比較

分析課堂可分三部分，第一是課堂內(nèi)容的選取，第二是教學(xué)方法，第三是師生互動，三者的重心不同，卻是相關(guān)的。

在2000年的研究中，長春地理教師課堂內(nèi)容選取深受官方所訂原有課程大綱的影響，基本上都是依循課本所列內(nèi)容進行教學(xué)。因此，在眾多相同課堂中，教師所教授的知識與技能基本大同小異，較小受到學(xué)生能力和性向影響。課堂中，教師以教授地理學(xué)科知識為主，偶爾利用地圖輔助，重心并不是培養(yǎng)地理技能，如讀圖、研習(xí)地圖、分析數(shù)據(jù)等，對共通能力更較少重視，如解難、溝通等能力培養(yǎng)。

教學(xué)方法主要以教師利用課本進行講授，輔以提問，問題則多是封閉式。教師心中有明確的標準參考，提問只是鼓勵學(xué)生應(yīng)用其已認知的知識。教師利用這些知識幫助學(xué)生明白相關(guān)的課程內(nèi)容。教師使用的教學(xué)材料以課本為主，很少使用其它的輔助教材，如計算機、掛圖等。學(xué)生自學(xué)小組活動等則更少。教師采用的教學(xué)方法在很大程度上依據(jù)教參，稍作修改而成。

師生關(guān)系明確教師主導(dǎo)整個課堂，課堂主要是教師講，學(xué)生只在教師提問后才會回應(yīng)。在八節(jié)課中，幾乎沒有學(xué)生主動提問，或自發(fā)地表達意見及看法。

香港的地理課堂對內(nèi)容雖主要跟從官方課程標準要求，但教師調(diào)整的部分很明顯。教師認為只要讓學(xué)生掌握課題主要概念即可，并非將課程或教科書所有知識點全部教完。由于感受到學(xué)生差異明顯以及重視吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，香港教師往往會調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。例如，其中一節(jié)課教學(xué)主題為“市郊化：美國”。香港教師并不是直接進入課題，而是首先問學(xué)生，為什么他們會搬進新市鎮(zhèn)，從學(xué)生個人的親身經(jīng)驗，展示城市中心生活質(zhì)量受到人口擠迫的局限而變得比市郊欠吸引力，繼而再將這種經(jīng)驗應(yīng)用到美國的個案。

一般而言，教學(xué)的目標并不局限于學(xué)科內(nèi)容和知識點，觀課后的訪談顯示了教師認為培養(yǎng)學(xué)生科目技能，特別是讀圖和分析資料的能力更具重要性，這與香港中學(xué)會考有較多資料回應(yīng)題 （data response questions）密切相關(guān)。教師認為通過初中階段的培養(yǎng)，進入高中后學(xué)生的適應(yīng)能力會更好。

為了更好地達到教學(xué)目標，教學(xué)過程中，教師較多地利用課本中的圖表，同時也會自行尋找課外資料，用于課堂教學(xué)，透過結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗，讓學(xué)生逐步建構(gòu)相關(guān)地理概念。課堂教學(xué)中，教師比較關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，學(xué)生在課堂活動中有較大空間。但是，香港教師仍偏向主導(dǎo)，教師還是提問重心。

一課兩講穗港兩地教學(xué)的特點

穗港一課兩講活動所選課題，主要配合香港的課程，如“市郊化：美國”、“廣州的城市問題”，都不是內(nèi)地初中地理課程內(nèi)容，加上一課兩講是兩地的交流活動，不是正規(guī)課程，參與教師從課程及考試要求的框框中釋放出來，讓他們能更自由地將心中理想的課堂加以設(shè)計和表現(xiàn)。換言之，一課兩講，能更大程度地展示兩地地理教師心中認為較理想的模式。

在2006年冬于香港舉行的第一輪地理課中，明顯地看到廣州地理教師所設(shè)計的教學(xué)，與筆者在2000年長春市所觀察的有了很大轉(zhuǎn)變。最顯著的是教法的多樣性，廣州教師采用工作紙，其內(nèi)容包括圖表等，教師比以往注重地理技能培養(yǎng)。例如，教授“城市化”一課中，廣州地理教師就專門設(shè)計了一份工作紙，表1展示了工作紙采用的活動資料。師生活動方面，教師改變了高高在上的形象，教師比以往親切，與學(xué)生談笑比較自然，也常常鼓勵學(xué)生。

香港地理教師則好像與2000年時沒有太大分別，仍以探究式教學(xué)為主，自行設(shè)計一些教學(xué)材料以促進學(xué)生學(xué)習(xí)，而且，教科書使用頻率和重要性大大降低。

2007年初在廣州舉行的“一課兩講”活動，共有三對香港和廣州教師作教學(xué)交流，評課中，不少參與活動的兩地教師認為透過一課兩講活動，兩地教師的風(fēng)格愈來愈相似，從兩位香港及廣州教師于“市郊化：美國”一節(jié)課中，可以看到兩地教師在教學(xué)中呈現(xiàn)的“理想課程”，包含以下幾個特點。

（1）重視數(shù)據(jù)和資料分析等活動，協(xié)助學(xué)生找出相關(guān)地理概念。

（2）利用圖表及數(shù)據(jù)分析進行教學(xué)，除建構(gòu)地理概念外，注重培養(yǎng)學(xué)生地理技能。

（3）盡量將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)歷結(jié)合。促進課堂內(nèi)容生活化，增強學(xué)習(xí)地理興趣。最明顯之例即課前廣州教師專門讓學(xué)生在街頭訪問一些廣州市民對住在市郊與城區(qū)的看法。由于訪問在學(xué)校附近，而剪輯材料配合教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生情緒活躍高漲。另一例子，為引出商業(yè)活動，假設(shè)學(xué)生是“生意人”。通過活動，讓學(xué)生構(gòu)想市郊會有哪些類型的經(jīng)濟活動，以帶出市郊化中除人口從市區(qū)往外遷移外，工商業(yè)活動亦會往市郊遷移。

（4）鼓勵學(xué)生積極參與課堂活動。廣州教師特意利用分組競賽形式，激勵學(xué)生踴躍舉手答題以及積極展開分組討論。香港教師也利用分組討論教學(xué)，并在教學(xué)過程中，鼓勵學(xué)生參與課堂活動。

從以上分析，可以看到教學(xué)風(fēng)格和2000年長春與香港教師差異相比，廣州和香港教師較為相近，這種相近很可能是內(nèi)地20世紀以來教育和課程改革催化而成。特別是穗港兩地一課兩講的文化交流活動，本身就是展示兩地教師認為較理想的教學(xué)模式。因此，通過新課程實施，內(nèi)地教師風(fēng)格脫離“傳遞內(nèi)容”模式，轉(zhuǎn)移到較側(cè)重技能培養(yǎng)和提升學(xué)生在課堂中的地位。

仔細進行課堂分析，可以看到香港和廣州兩地教師的教學(xué)風(fēng)格，仍存在相異之處。

（1）教學(xué)內(nèi)容上，廣州教師將教學(xué)目標從學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容和知識點拓展到培養(yǎng)學(xué)科技能，如閱讀地圖等。換言之，課堂仍高度重視地理科的內(nèi)容與技能。香港教師則相對沒有那么重視學(xué)科知識的完整性和結(jié)構(gòu)性。地理學(xué)科的技能培養(yǎng)也并未做到完備，沒有刻意在課堂中（包括各種地理材料）教授學(xué)生更深入地掌握讀圖能力。為了帶動學(xué)生更全面深入了解概念，在教授城市郊區(qū)化概念后，香港教師特意加入城市郊區(qū)化帶來的負面影向，誘導(dǎo)學(xué)生更深層地認識城市郊區(qū)化的正反面（詳見表2）。

課堂中，廣州教師開始著力于共通能力的培養(yǎng)以及開展小組活動，提出較為高層次的探究問題進行多角度思考；香港教師較多使用一組層次性提問，如分組討論城市郊區(qū)化的負面影響后，教師設(shè)問如下。

師：大家討論完沒有？

生：（眾） 可以了。

師：第一組同學(xué)，你覺得經(jīng)濟會受到什么影響？

生A：（沒有太大信心） 加快城市經(jīng)濟發(fā)展。

師：為什么？

生A：經(jīng)濟重心轉(zhuǎn)移。

師：經(jīng)濟重心轉(zhuǎn)移到市郊，會有什么后果呢？

生A：城市衰落。

師：剛才同學(xué)提到一些產(chǎn)業(yè)向外遷移，城市就會衰落，另一組呢？

生B（另一組組長）：那些高層（高收入） 的人向郊區(qū)遷移，帶動第三產(chǎn)業(yè)，服務(wù)業(yè)向郊區(qū)遷移，減低城市的發(fā)展能力， 使城市經(jīng)濟衰退。

師：大家都提到一點，當商業(yè)遷移，經(jīng)濟會衰退，為什么？

（學(xué)生尚難以回答，三秒后，教師繼續(xù)說） 當產(chǎn)業(yè)遷移，其實即是無形中形成……

生C （一位同學(xué)主動回答）：就業(yè)崗位。

師（點頭微笑）：少了一些就業(yè)崗位。

（2）小組活動時間安排上，兩地教師處理有些不同，反映了教師心中學(xué)生的位置。廣州教師的課堂中，有小組活動，活動設(shè)計是讓學(xué)生利用個人生活體驗，或者根據(jù)教師提供的地理材料，尋找相關(guān)的地理知識。教師心中還是有一個明確的答案，小組活動時間相對短，往往只有一至三分鐘。反觀，香港教師給予小組活動時間較長，達到八分鐘，讓學(xué)生有更多時間互動、交流、思考、討論并形成個人的看法 （詳見表3）。

（3）師生關(guān)系上，明確看到廣州老師蓄意推動學(xué)生參與課堂活動。如以競賽形式促進小組積極性，用了很多語言及身體語言以鼓勵學(xué)生，也特意設(shè)計紙牌等小游戲，學(xué)生參與很不錯。但是二者相比，香港的一節(jié)課師生關(guān)系顯得較平等。例如，香港教師在分組后，請同學(xué)選出組長，由組長帶領(lǐng)分組活動安排，亦選另一位同學(xué)負責(zé)記錄。如果小組確實推選組長出現(xiàn)問題，才由教師指派。到第二次小組活動時，教師也請原本的組長在小組內(nèi)自行找一位同學(xué)當組長，這些看似很小的課堂活動布置，將“教師高高在上，學(xué)生乖乖聽講”的關(guān)系改變?yōu)椤袄蠋熗苿?，學(xué)生參與”。

師生互動中，教師所使用語言也能反映出師生關(guān)系。廣州和香港教師提問和回應(yīng)學(xué)生答案時，都作出鼓勵和支持。但如表3所示，教師對學(xué)生的態(tài)度有所不同。如提問時香港教師更具鼓勵性，當學(xué)生尚未懂，會說：“估嚇”（意思是估計/推測一下），鼓勵學(xué)生勇敢嘗試。

哪一種風(fēng)格較好

對比兩地的教學(xué)風(fēng)格，心中自然浮起孰優(yōu)孰劣的疑問。事實上，在一課兩講評課環(huán)節(jié)中，每次都會觸及這一問題。從交流課堂來看，廣州的教學(xué)有兩點明顯優(yōu)勝于香港。

（1）在教學(xué)中，廣州教師處處留意地理概念及知識含量，能夠充分運用教學(xué)時間，教學(xué)內(nèi)容密度高，知識含量大。

（2）課堂結(jié)構(gòu)嚴謹，教師就像一個導(dǎo)演，在課堂中一步步把相關(guān)學(xué)習(xí)概念和知識清晰地揭示出來，學(xué)生比較容易明白，產(chǎn)生誤解的機會較少。

香港的教學(xué)也有其特點。

（1）比較重視能力的培養(yǎng)，特別是分析資料的能力。近年，隨著教育改革的開展，教師也開始關(guān)注多角度和批判性思考。

（2）教師設(shè)計課堂教學(xué)，比較關(guān)注教學(xué)能否配合學(xué)生特點，及時調(diào)適教學(xué)內(nèi)容。

（3）師生關(guān)系較平等，溝通更為暢順。對鼓勵學(xué)生參與及提出不同看法，有一些好處。

雖然兩地各有特點，但哪一種較好？這是很難回答的問題。從復(fù)雜理論（complexity theory） 可能找到答案的脈絡(luò)。

一直以來，人們習(xí)慣以“機械角度”（mechanistic view） 來審視課程與教學(xué)。課程是一套要學(xué)生學(xué)習(xí)的東西，而教學(xué)則是讓學(xué)生明白、掌握這些課程內(nèi)容。Doll （2002）及 Hoban （2002） 均以批評教師觀點復(fù)雜理論為理論基礎(chǔ)，指出學(xué)習(xí)課程是復(fù)雜的過程，其成果受多種因素的影響，很難簡單說明哪一種教學(xué)模式是最好的。

就像人們常說，要向先進國家學(xué)習(xí)。美國是其中一個先進國家，同時，也培養(yǎng)了大批諾貝爾獎獲得者。但是，只要翻閱美國的教育研究論文和書籍，均可發(fā)現(xiàn)美國教育有很多不足之處（見Hargreaves & Shirley，2009）。學(xué)生為本的教學(xué)是否一定比傳統(tǒng)的傳遞式好？以考試作為指揮棒并把考試作為學(xué)習(xí)的動力，是否更有效？

近年，各地都喜歡以國際性的學(xué)生能力評估研究（如 TIMSS和 PISA） 和評定一個地方教學(xué)的優(yōu)劣。例如，芬蘭表現(xiàn)很突出，香港也很不錯。新加坡在TIMSS中，科學(xué)及數(shù)學(xué)更居世界之首。2011年9月初，新加坡海峽時報的讀者來函中，一位家長提出一個很有趣的問題，“（新加坡） 有世界上最好的教育系統(tǒng)，但這是否因為我們有世界上最好的補習(xí)系統(tǒng)？”

一個地方教師的教學(xué)風(fēng)格，受到國家各種因素制約和影響。例如，香港教師比較以學(xué)生為中心，一是因為香港的師訓(xùn)課程深受西方教育思潮影響；二是學(xué)生的紀律問題較嚴重，在重視自由和個性的社會，傳統(tǒng)的高壓方法根本管理不了學(xué)生，必須引入生活化的內(nèi)容，采用多姿多彩的學(xué)生為本的教學(xué)活動，以吸引學(xué)習(xí)注意力，減低學(xué)生課堂上的紀律問題。如果學(xué)生學(xué)習(xí)動機極高，學(xué)習(xí)紀律好，課余又肯自己找課外資料，努力深化課堂所學(xué)概念，課堂的教學(xué)含量和密度較高。對這群學(xué)生來說，一些低層次的“學(xué)生為本學(xué)習(xí)活動”，可能會被學(xué)生視為浪費寶貴時間。

結(jié)論

既然如此，了解其它地方的教學(xué)風(fēng)格是否變得完全沒有意義呢？答案是否定的，通過了解各地的教學(xué)，教師可以開闊視野，掌握更多類型的教學(xué)。據(jù)Darling Hammond & Bransford（2005）的研究，教師愈能掌握多種的教學(xué)類型，就愈能按教學(xué)的要求，配合學(xué)生學(xué)習(xí)特點，以作為最佳的課堂設(shè)計。套用鄧小平先生的一句老話：能捉到老鼠的貓就是好貓。教學(xué)上能教好學(xué)生的方法就是好方法?！?/p>