多元智能理論視角下的ESP教學多元評價探討

章木林

［摘要］多元智力理論的實踐性與ESP教學的真實性不謀而合，都強調(diào)培養(yǎng)學生在真實環(huán)境下解決實際問題的能力，基于多元智能理論的ESP多元評價體系重視學生智能的個體差異和發(fā)展過程，有助于對學生進行多元、動態(tài)、全面的評價。

［關(guān)鍵詞］多元智能ESP教學多元評價

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）07-0083-02

美國心理學家加德納（Howard Gardner）在大量實驗研究和前人研究基礎(chǔ)之上，提出了多元智能理論。他認為智能主要類型有八種，即語言修辭智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、自然觀察智能、人際交往智能、內(nèi)省智能?，F(xiàn)實生活中，個體同時擁有以上八種智能，但每個人都有自己的智能強項和弱項，個體之間的差異也不在于智能的高低，而在于智能類型以及組合方式的不同。[1]

多元智能理論是對傳統(tǒng)智能理論以及皮亞杰認知理論的一大突破，它拓展了智能的內(nèi)涵，改變了過去將智能看做是語言智能和邏輯數(shù)理智能為核心的整合智能觀，強調(diào)教育的全面化、個性化和多元化，對我國大學英語教學改革以及教學評價有著直接的現(xiàn)實指導意義。本文嘗試在多元智能理論視角下，探討如何在多元智能理論視角下開展大學ESP教學及多元評價實踐。

一、多元智能理論視角下的教學評價觀

（一）多元智能理論與大學英語ESP教學定位

《大學英語課程教學要求》指出,“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。[2]盡管這一培養(yǎng)目標體現(xiàn)了多元智能理論中的語言邏輯智能、人際交往智能、內(nèi)省智能等，但沒有提出一個明確的使用英語的目標?；A(chǔ)英語教學時間過長，導致大學英語教學應(yīng)試傾向嚴重，學生只能將大學英語學習目標定位于通過各種級別的標準化考試，學校、教師也就將標準化考試作為評價學生最主要的手段，直接導致了學生學習動力的下降，不利于學生英語綜合應(yīng)用能力的提高。

隨著中小學英語整體水平的提高，大學英語課程設(shè)置應(yīng)“以知識性和技能型的選修課和專業(yè)基礎(chǔ)課為主體，基礎(chǔ)課只為來自少數(shù)英語教學落后地區(qū)的學生開設(shè)”，[3]由基礎(chǔ)英語（EGP）向?qū)ｉT用途英語（ESP）轉(zhuǎn)變，幫助學生以英語作為工具來擴展自己的專業(yè)知識、提高自己的專業(yè)實踐能力。

ESP是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，是根據(jù)學習者的特定目的和特定需求而開設(shè)的英語課程。ESP屬于EGP的運用提高階段，但教學目標更明確，實用性和專業(yè)性更強，ESP的教學定位與加德納的智能定義“在特定的文化背景或社會環(huán)境中，個體用以解決自己遇到的實際問題或制造出某種產(chǎn)品所需要的能力”如出一轍。在大學英語ESP教學模式下，不同于以前“一刀切”式的EGP課程，學校開設(shè)各類ESP課程供學生選修。教師根據(jù)ESP課程的特點，創(chuàng)造多種有利于發(fā)掘、展現(xiàn)和發(fā)展學生智能的情境，開展個性化教學，讓所有學生在展示自己優(yōu)勢智能的同時，將優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱智領(lǐng)域中，提高他們利用所學知識和技能解決實際問題的能力。

（二）多元智能理論與多元評價觀

形成性評價是一種過程性和發(fā)展性評價?！督虒W要求》指出，對學生學習的評價包括形成性評價和終結(jié)性評價，大學英語教學應(yīng)構(gòu)建形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化教學評價體系。形成性評價已成為國際和我國港臺地區(qū)教學改革和研究的重點，但在我國大學英語教學實踐中，由于許多教師對形成性評價缺乏系統(tǒng)的了解，導致對教學質(zhì)量至關(guān)重要的形成性評價沒有得到應(yīng)有的重視和實行。許多老師堅持以終結(jié)性評價為主，以標準化書面紙筆考試為最主要的評價方法，以評價學習效果、檢查教學目標完成情況為主要目的。

多元智能理論強調(diào)智能的整體性、動態(tài)性、差異性和實踐性，并承認每個個體均有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域和弱勢智能領(lǐng)域，體現(xiàn)了整體化、個別化、自主化與多元化的教育教學內(nèi)涵。因此，我們必須用全面和發(fā)展的眼光去評價學生的智能發(fā)展情況和學習情況，開發(fā)出更真實、更具激勵作用的多元評價手段，改變過去偏重于語言與數(shù)理邏輯智能的以智能測試和成績考核為主的應(yīng)試型、終結(jié)性評價方法，強調(diào)評價的過程性和發(fā)展性，對學生進行個性化、動態(tài)化的多元評價，通過有效評價來促進學生多元智能的發(fā)展。

二、ESP教學多元評價體系

ESP教學強調(diào)將語言技能訓練和專業(yè)知識學習結(jié)合起來，以培養(yǎng)學生在目標情境下的英語綜合應(yīng)用能力，相比EGP教學，具有更強的針對性、實用性和專業(yè)性，這一特點既決定了ESP教學方法的特殊性和目標的多元化，也決定了ESP教學評價的特殊性和多元性。ESP教學評價“要體現(xiàn)出過程性、學習性和發(fā)展性，評價的目的在于調(diào)整、促進學習和發(fā)展能力”，[4]應(yīng)將定評評價和定量評價、靜態(tài)評價和動態(tài)評價、教師評價和學生評價、終結(jié)性評價和形成性評價等相結(jié)合，除傳統(tǒng)紙筆測驗之外，融入訪談、問卷、課堂觀察、自主學習紀律、學習檔案記錄等多種形式，對學生的知識、能力、情感、態(tài)度進行評價。多元評價強調(diào)評價功能的多重性、評價標準和評價主體的多元性以及評價手段的多樣化，[5]本文主要從主體多元化、過程動態(tài)化、情境真實化三個方面探討如何開展ESP教學多元評價。

（一）評價主體多元化

“以學生為中心”的教學理念要求ESP教學評價也應(yīng)以學生為中心，發(fā)揮學生在評價中的主體作用。《教學要求》指出：形成性評估包括學生自我評估、學生相互間評估、教師對學生的評估、教務(wù)部門對學生的評估等，并強調(diào)教學應(yīng)“朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展”，這就要求“學生具有合作學習、自主學習的能力，而這些能力只有通過課堂評價、學生自評和互評以及教師對學生的跟蹤和觀察等，才能進行評價并得到提高”。[5]因此，我們應(yīng)改變過去學生只能被動的接受評價、教師是評價的唯一主體的情況，形成以學生自評、同伴互評、教師評價等相結(jié)合的主體多元化的評價體系，這可以使評價的信息來源更豐富、結(jié)果更可信，學生通過自評進行自我反思，通過互評互相合作，取長補短，評價的導向和激勵作用因此得到更充分的發(fā)揮。

（二）評價過程動態(tài)化

ESP教學評價應(yīng)采用動態(tài)化過程性評價，采用開放式、個性化的評價方式，關(guān)注學生學習認知的情感態(tài)度、心理過程和認知變化，并在評價的過程中給予及時的干預(yù)和指導，充分發(fā)掘?qū)W生的多元潛能。學習檔案袋評價就是一種典型的動態(tài)性評價手段。它是學生對自己的學習材料進行的有意識的收集，檔案袋評價因其開放性而有著很強的普適性，可適用于ESP寫作評價，專業(yè)文獻閱讀評價，甚至是學生情感以及學習反思的記錄。檔案袋評價可促使學生對自己的學習過程、學習方法以及努力程度等進行連續(xù)性反思，由于對檔案袋的總體測評通常是在某一學習階段結(jié)束后進行，根據(jù)學生檔案袋所收集的內(nèi)容和過程，教師可以更好地了解學生的態(tài)度、情感、學習過程、努力程度和進步程度等。因此，檔案袋評價不僅實現(xiàn)了評價過程的動態(tài)化，還實現(xiàn)了評價目標及內(nèi)容的多元化。

（三）評價情境真實化

根據(jù)多元智能理論，智能是個體在特定情境下解決實際問題或創(chuàng)造出產(chǎn)品的能力；ESP教學也以培養(yǎng)學生在實際工作環(huán)境中運用英語開展工作、解決問題的交際能力為目標，強調(diào)教材內(nèi)容和學習任務(wù)的真實性，學習過程注重用真實的語言完成實際任務(wù)。要真實有效地評價這種能力，教師必須設(shè)置適當?shù)那榫?，在一種實際或類似實際的情境中開展情境化教學及評價。

ESP教學中，教師應(yīng)以多元智力理論為指導，根據(jù)學生的興趣愛好和語言認知水平，結(jié)合ESP課程的性質(zhì)和教學內(nèi)容，選擇合適的教學方法，設(shè)計多種形式的英語教學活動，創(chuàng)設(shè)各種情境來開發(fā)學生的多種智力，開展任務(wù)型小組教學和個性化互動教學。在合作完成各項任務(wù)的過程中，學生首先要學會清楚表達自己的觀點，同時還要觀察他人的能力，反思自己的不足，通過溝通、協(xié)調(diào)來共同完成任務(wù)，這些都有助于提高學生的言語智能、自省智能和人際交往智能。同時，由于每個學生具有的智能優(yōu)勢各不相同，通過任務(wù)型小組教學，學生能更清楚地認識自己的優(yōu)勢智能，或者通過小組成員之間的智能互補，實現(xiàn)學生個體的優(yōu)勢智能向弱勢智能遷移，有助于學生能力的全面發(fā)展。

評價改革是高校外語教學改革的重要部分，在ESP即將成為大學英語教學改革主流方向的轉(zhuǎn)型時期，我們應(yīng)努力推動ESP教學評價改革，努力構(gòu)建一種“開放的、動態(tài)的綜合評價體系，對教學做出合理判斷，為教學提供及時反饋，充分發(fā)揮評價對教學的激勵和引導作用，使評價成為大學英語教學體系的核心環(huán)節(jié)，成為常規(guī)化、流程化和專業(yè)化的教學活動”。 [6]

［參考文獻］

［1］Gardner, H. Frame of Mind: The theory of multiple intelligences［M］.New York: Basic Books, 1983:21.

［2］教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求［Z］.北京：清華大學出版社，2007.

［3］范文芳.大、中、小學英語教學的“一條龍”規(guī)劃［J］.外語教學與研究，2000，（6）：442-444.

［4］于麗. 大學英語自主學習能力的培養(yǎng)［J］.外語電化教學, 2010，（4）：68-71.

［5］金艷. 體驗式大學英語教學的多元評價［J］.中國外語，2010，（1）： 68-76.

［6］金艷. 關(guān)于大學英語教學改革的思考：評價與教學 ［J］. 中國外語教育，2008，1（3）：57-66.

［責任編輯：劉鳳華］