初中文言文教學(xué)弊端探析及對策

殷秀德

我們常說文言文教學(xué)中存在的弊端有“死于章句”“廢于清儀”“言文相加”等，但最主要的弊端應(yīng)是“死于章句”：指孤立地從文本中挑出字詞，來解釋、記憶，不見文章、文學(xué)、文化，或者說，更多的是把文言文當(dāng)做孤立的“語言材料”處理，而不是當(dāng)做活生生的“作品”來教學(xué)。

其它的問題都是在這個(gè)問題的基礎(chǔ)上延伸。如“廢于清儀”，是不顧文言文有閱讀理解障礙、不同于白話文的語言特征，避開語言來認(rèn)讀理解，只談文學(xué)、文化，學(xué)生也許知道了文章寫了什么內(nèi)容，但具體來之何處，如何來是不清楚的，記住的也許是老師的一、二句解釋而已，得到的只是抽象空玄的人文思想的“碎片”，學(xué)生的文言能力難以提高。這是因?yàn)榻處煋?dān)心教授字詞遭到批評，所以淡化甚至避開字詞，專注文學(xué)文化。這種情況在公開課上見得比較多。

再如先解釋字詞再談文學(xué)文化，簡單的“言”、“文”相加，將兩者割裂開，在孤立地梳理完文意后，再將文言文當(dāng)作現(xiàn)代文來教。這是因?yàn)榻處焸兣υ谡Z言與文學(xué)文化之間尋找平衡。

所以，“死于章句”的弊端不解決，其它的問題都難以根治。

一

長期形成這種弊端的主要原因有兩個(gè)：

一是文言文形式的白話文化，便于閱讀理解但不利于語言學(xué)習(xí)能力的提高。

由以前的沒有段落沒有標(biāo)點(diǎn)符號的形式變成今天等同于白話文的形式。文言文形式的改變始于太平天國時(shí)期，“太平天國推行與白話文有關(guān)的語文改革，還有采用簡體字和標(biāo)點(diǎn)符號等進(jìn)步做法。天平天國的文書上還破天荒地加上了逗點(diǎn)、句點(diǎn)、人名號、地名號等四種標(biāo)點(diǎn)符號，這都是便于閱讀和教育的?！盵1]形式的改變主要便于閱讀理解，使受眾更廣，但不利于語言學(xué)習(xí)能力的提高。

形式的改變導(dǎo)致教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的改變。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)是：教師一般是帶讀，邊讀邊標(biāo)，然后是點(diǎn)；再是由篇到章。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也是讀、標(biāo)、點(diǎn)。這樣的教與學(xué)的方式是先要求對一篇文章有整體的了解，才是章句的理解。而今天的文言文加上標(biāo)點(diǎn)后，斷句的要求基本沒有了，也使教師與學(xué)生失去先需要整體理解文本再去理解章句的過程。這與“化蛹為蝶”的道理一樣，由蛹變?yōu)楹?，需要一定的時(shí)間和努力，只有沖破束縛自己的繭，才能得到生命的升華。而好心的人們想當(dāng)然的幫助蝴蝶，拿起剪刀剪破蛹，蝴蝶是能爬出來，但你看到的是不會(huì)飛的或者是死亡的蝴蝶。文言文的標(biāo)點(diǎn)符號類似于這把“剪刀”，學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀文言文時(shí)少了“沖破束縛自己的繭”的過程。如果文言文沒有標(biāo)點(diǎn)符號，學(xué)生要想大致了解這篇文章的意思，必須讀完全文，在整體把握的基礎(chǔ)上再理解字詞，這是符合漢語的學(xué)習(xí)規(guī)律的，由篇到章到句。

形式的改變導(dǎo)致誦讀的缺失。由于需要斷句標(biāo)點(diǎn)，需要理解整篇文章的意思，所以必須讀，既要讓學(xué)生讀出文章的意思，還要讀出文章的條理文脈，更要讀出文章的意味。在這樣的要求下，有目的、有層次的、多種方式的誦讀在文言文教學(xué)中得以實(shí)施。所以古代文言教學(xué)，開始“點(diǎn)讀”。由老師領(lǐng)讀一句，就點(diǎn)斷一句，學(xué)生跟讀一句，就領(lǐng)會(huì)一句。讀到一定程度，然后領(lǐng)讀一段，跟讀一段；有時(shí)或唱讀、或吟讀、或誦讀、或背誦，師生配合默契，心領(lǐng)神會(huì)，讀到入情入理乃止。今天的文言文教學(xué)也重視誦讀，但很多時(shí)候是停留在“倡議”階段，在日常的課堂上，老師講得多，尤其是高年級，學(xué)生越來越不愿意動(dòng)口。其次是朗讀的目的單一甚至不明確，更多時(shí)是僅僅為了背誦。所以，今天文言文課堂上呈現(xiàn)的朗讀缺少方式方法，目的模糊，學(xué)生缺少朗讀動(dòng)力。

二是考試評價(jià)的“量化”要求。

其實(shí)考試的要求也是因?yàn)槲难晕牡陌自捨幕瘜?dǎo)致的結(jié)果，考評者在這樣的語言理解環(huán)境中所做出的選擇。于是在《2012年上海市初中畢業(yè)統(tǒng)一學(xué)業(yè)考試手冊》中出現(xiàn)“掌握課文涉及的重要作家、作品以及相關(guān)的文學(xué)和文化常識(shí)”、“能默寫規(guī)定范圍內(nèi)的文言詩文”、“掌握150個(gè)文言實(shí)詞的含義”、“掌握‘之、其、而、于、以、何等虛詞的常用意義和用法”等指向清晰的“量化”。一線教師無法回避這樣的“量化”考評，這又直接導(dǎo)致了初中的文言文教學(xué)尤重字詞而“死于章句”。

二

要解決這些弊端，需從兩個(gè)方面思考問題：一是從課程的角度來思考初中文言文教學(xué)的目的是什么；二是從語言的特性和課程角度來思考初學(xué)文言文的最合理的方式。

初中文言文的教學(xué)的目的或者說學(xué)習(xí)價(jià)值到底在哪兒？從課程的角度來看，工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。但對于文言文來說，基本失去了“工具性”，沒有書面表達(dá)的要求，也沒有口頭表達(dá)的要求，在日常的學(xué)習(xí)生活中除了少數(shù)因研究需要，大多數(shù)學(xué)生在未來是不會(huì)用文言文進(jìn)行人與人之間的溝通與交流。朱自清先生認(rèn)為：初中的學(xué)生學(xué)習(xí)文言文懂得“一點(diǎn)本國古代思潮，也未嘗不是有益的事”。這樣看來文言文的教學(xué)應(yīng)該將“人文性”放在重要的位置上?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“語文課程對繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”所以，文言文的學(xué)習(xí)目的是學(xué)生加深對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解，充實(shí)文化底蘊(yùn)，提升文化品位，形成正確的價(jià)值觀，并在學(xué)習(xí)文言詩文的過程中，吸收語言精華，提高書面語表達(dá)能力。

北京師范大學(xué)文學(xué)院王寧教授曾提出：語文課是通過書面語言作品來培養(yǎng)語言能力的。有兩個(gè)途徑：一個(gè)是感性的，那就是熟讀與背誦，用形成語感來儲(chǔ)存。另一個(gè)途徑是理性的，就是要學(xué)習(xí)語言學(xué)總結(jié)出的理論和規(guī)律。語理學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在詞匯上——詞義的理解、語義的把握和詞匯的積累。②黎錦熙在《新著國語文法》中曾經(jīng)說過，中國的文法特質(zhì)在于“國語的用詞組句，偏重心理，略于形式?！庇捎谄匦睦恚筒荒芎鲆曆哉Z主體的認(rèn)識(shí)、情感等心理因素的作用。王力在《中國語法理論》中也說：西洋的語言是法治的，中國的語言是人治的。唯其是“人治”的，所以必須重視人的體味、領(lǐng)悟。

所以說漢語漢字的人文屬性尤為突出，它重人生、人倫、人情、人性，講審美、體驗(yàn)、感悟、直覺，體現(xiàn)了漢民族獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)和思維方式，積淀著漢民族深厚的歷史文化傳統(tǒng)和豐富的民族情感。因此，我們的教學(xué)是不能將字詞孤立地從具體的篇、章中找出單獨(dú)解釋，是不能脫離具體的語言環(huán)境來學(xué)習(xí)的。對于初學(xué)文言文的學(xué)生來說應(yīng)該激發(fā)興趣。學(xué)習(xí)是感性的，是應(yīng)該通過朗讀、背誦來培養(yǎng)語感的，而語理的學(xué)習(xí)也是建立在語感的基礎(chǔ)上，我們需要“死記硬背”，但不是沒有理解感悟的“死記硬背”；我們需要積累文言字詞，但不是孤立地記住這些字詞的意思?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“有感情地朗讀，是指讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會(huì)作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解?！薄罢Z文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的環(huán)境。”

所以，初中的文言文教學(xué)應(yīng)該是：通過傳統(tǒng)誦讀與激趣探究來“言文結(jié)合”，達(dá)到傳統(tǒng)文化傳承的目的。（“言文結(jié)合”指疏通字義時(shí)，是從篇章閱讀的角度推敲語詞的語境義；分析篇章時(shí)，著眼于篇章的整合，又與具體的語詞理解相結(jié)合，在理解中賞評，在賞評中理解，“言”和“文”之間就有了多個(gè)來后，言文貫通，養(yǎng)成實(shí)而活的言語經(jīng)驗(yàn)。）

三

對于傳統(tǒng)的誦讀是否適合文言文的學(xué)習(xí)，不一定能找到確鑿的科學(xué)論證，但幾千年的實(shí)證得之，誦讀對于文言文的學(xué)習(xí)是有效的。黎錦熙對于“讀”曾提出三種要求，或者是三種境界：第一種叫做“梳解的讀法”，即指預(yù)習(xí)階段的讀，旨在初步讀懂文章，領(lǐng)會(huì)文章中某些句段的含義和情味，要求達(dá)到流利；第二步叫做“倫理的讀法”，指整理階段的讀，旨在詞語、句讀間的邏輯停頓和邏輯重音，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出聲音和意義的結(jié)合；第三種叫做“審美的讀法”，旨在讀出文學(xué)的意味和情趣，要求達(dá)到鏗鏘悅耳，聲情并茂。

如以教學(xué)《陳太丘與友期》為例：（老師提供除去標(biāo)點(diǎn)符號的文章。）

1.斷句。（先個(gè)人邊讀邊加標(biāo)點(diǎn)，然后兩人一組相互讀。）

2.請同學(xué)加標(biāo)點(diǎn)，并闡述理由。（其他同學(xué)聽，對不相同的地方提出質(zhì)疑。主要是解釋詞語，翻譯句子。）

3.讀出語氣、感情：

①客問元方：“尊君在不？”疑問。

②答曰：“待君久不至，已去?！逼届o。

③友人便怒曰：“非人哉！與人期行，相委而去?！备袊@，生氣。

④元方曰：“君與家君期日中，日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮。”用句號，平靜，為何？有禮有節(jié)。（不用感嘆號，是因?yàn)橛卸Y不僅是語言的有禮，還有態(tài)度的平靜、謙遜。前者稱“君”，后仍稱“君”。）

再以教學(xué)《愛蓮說》為例：讀出作者對三者的情感。

①晉陶淵明獨(dú)愛菊；自李唐來，世人盛愛牡丹；予獨(dú)愛蓮

②予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。

③噫！菊之愛，陶后鮮有聞；蓮之愛，同予者何人；牡丹之愛，宜乎眾矣。

為什么前面兩個(gè)句子的排列是一樣的，而第三個(gè)句子的排列就不同了呢？

第一層讀：我們要看到的是作者所愛的蓮花是怎樣的？作者是怎樣來描寫的，這樣的蓮花有什么樣的特點(diǎn)。如果用“君子”的眼光來看，又具有哪些君子的特點(diǎn)呢？于是我們體會(huì)到作者對蓮花的贊美，朗讀中把贊美的感情加進(jìn)去。

第二層讀：在“愛”背后更為重要的是“獨(dú)愛”。“蓮之愛，同予者何人？”這個(gè)句子在翻譯之后學(xué)生會(huì)明白“和我一樣愛蓮花的人沒有”的這種無奈感，可是僅僅是無奈嗎？我們再來看看作者是怎樣說自己“愛”蓮花的？很明顯的是，在“愛”之前，有一個(gè)“獨(dú)”字，一切的意味都在這個(gè)“獨(dú)”字中，“予獨(dú)愛”，不妨讀讀，會(huì)帶著怎樣的感情呢？作者這樣說的時(shí)候，是一種怎樣的心情呢？一種驕傲的自豪感。我們連接這兩句話，“予獨(dú)愛……”，“蓮之愛，同予者何人”，會(huì)感受到在一種悲憤中，更多地表達(dá)著作者明知自己的孤獨(dú)，卻為這種孤獨(dú)感到由衷的驕傲。這就是我們常說的“明知不可為而為之”的君子精神，一種強(qiáng)烈的入世情懷。由此，我們再來讀“予獨(dú)愛……”這句話，不僅有贊美，更有自豪。

第三層讀：回到課題“愛蓮說”，讀這個(gè)課題的時(shí)候，該懷著怎樣的感情去讀呢？在這樣的理解之后，再來看看作者為什么要把“牡丹之愛，宜乎眾矣”這句話放在最后，一個(gè)“宜”字，好好體會(huì)，感情就在這里。而且也是順著前句作者的悲憤之情而來的。在“宜乎眾矣”中，作者的那種高貴的“孤獨(dú)感”更加凸顯出來，在這種“宜乎眾矣”中，作者以自己的君子精神“香遠(yuǎn)益清”著這個(gè)“牡丹”的世界。

通過朗讀，將“言”“文”結(jié)合起來，不再割裂，不再肢解，還文本一個(gè)鮮活的生命，更重要的讓學(xué)生有了鮮活的體驗(yàn)與感悟。

對于激趣探究：文言文是上古的文言作品以及歷代模仿它的作品，記載的文明遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，但卻與現(xiàn)實(shí)有著千絲萬縷的聯(lián)系。人類對過去與未來不熟悉、不了解的文明都有著天生的好奇，而正處于求學(xué)階段的學(xué)生尤甚。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，提高文言文的學(xué)習(xí)效率。

如《孫權(quán)勸學(xué)》教學(xué)：這篇文章關(guān)鍵詞是“勸學(xué)”，有疑問值得探究的有：

（1）孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪？

疑問一：何為“經(jīng)”？何為“博士”？此二者關(guān)系是什么？為什么呂蒙是不需要讀經(jīng)的？

“博士”的名稱最早起源于戰(zhàn)國時(shí)齊、魯?shù)葒?，是官職名。如許慎《五經(jīng)異義》：“戰(zhàn)國時(shí)，齊置博士之官?！痹谒逄埔郧?，博士都必須是學(xué)問淵博，或精通一門的學(xué)者才能勝任。《漢書》記載∶“博士，秦官，掌通古今。”西漢賈誼，十八歲能誦《詩》、《書》，二十歲博通諸子百家之言，被文帝召為博士。他們的職務(wù)就是掌管全國古今史事及書籍典章，以備諮詢，充當(dāng)皇帝的學(xué)術(shù)顧問。漢代武帝設(shè)五經(jīng)博士?！稘h書》記載，博士須是“明于古今，溫故知新，通達(dá)國體”的人。到了東漢，只有精通《易》、《書》、《孝經(jīng)》、《論語》的人，方能被薦為博士。

這些學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是在老師的激發(fā)學(xué)生興趣的情況下，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探究，可以上網(wǎng)查資料，也可以上圖書館查閱資料。

（2）但當(dāng)涉獵，見往事耳。

疑問二：何為“涉獵”？涉獵的對象是什么？也就是說孫權(quán)讓呂蒙學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

陳壽的《三國志·吳書》。原文如下：宜急讀孫子、六韜、左傳、國語及三史（魏晉南北朝以《史記》《漢書》《東觀漢記》為三史）?？梢钥闯觥吧娅C”相當(dāng)于“急讀”，類似于今天的“速讀”和“范讀”之意?？梢钥闯鰧O權(quán)讓呂蒙學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以史書、兵書為主。

再如《愛蓮說》教學(xué)：

對“君子”的理解，文本中寫到“蓮”的特征：“蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠(yuǎn)益清，亭亭靜植，可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉?！比绾螌烧呓Y(jié)合一起理解？

可以參閱《論語》：（1）“君子喻于義，小人喻于利。”（《論語·里仁》）（2）“矜而不爭，群而不黨”（《論語·衛(wèi)靈公》）（3）“君子和而不同，小人同而不和”（《論語·子路》）（4）“君子周而不比，小人比而不周”（《論語·為政》）（5）“君子易事而難說也。說之不以道，不說也；及其使人也，器之。小人難事而易說也。說之雖不以道，說也；及其使人也，求備焉?！保ā墩撜Z·子路》）引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《論語》進(jìn)行探究，既能理解“濯”“通”“直”“蔓”“枝”“亭亭”“植”等字詞，也能對蓮花身處污泥之中，卻纖塵不染，不隨世俗、潔身自愛和天真自然不顯媚態(tài)的可貴精神；里外貫通、外表挺直、表里如一、不牽扯攀附、傲然不群、決不被俗人們輕慢玩弄的君子高尚品質(zhì)有了更深刻的理解。

文章結(jié)束之際，回顧語文教學(xué)歷史片段，“漢儒指導(dǎo)生徒讀經(jīng)，包括以下幾個(gè)方面的工作：1.斷句，分辨出：一篇有幾章，一章有幾句，一句有幾處停頓。2.正音正讀。3.解釋詞語。4.解釋全句、句群或全章的意義。5.指出正文的語法修辭特點(diǎn)，介紹與正文有關(guān)的文化背景知識(shí)。”③再回顧今天的文言文教學(xué)，2000年過去了，我們的文言文教學(xué)仍止步不前，傳統(tǒng)就是真理？還是我們思考與實(shí)踐的不夠？值得我們深思。

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注釋：

①《中國現(xiàn)代語文教育史》李杏寶顧黃初著，四川教育出版社2004年8月第2版，第43頁。

②《語文教學(xué)與提高語言運(yùn)用能力》王寧，選自《語文之道》張蕾張彬福主編首都師范大學(xué)出版社2009年12月第1版，第82頁。

③《中國古代語文教育史》張隆華曾仲珊著，四川教育出版社2000年10月第2版，第102頁。

（作者單位：閔行區(qū)教育學(xué)院）