高師語文微格教學(xué)訓(xùn)練模式研究

孫麗艷

（通化師范學(xué)院 文學(xué)院，吉林 通化 134002）

高師語文微格教學(xué)訓(xùn)練模式研究

孫麗艷

（通化師范學(xué)院 文學(xué)院，吉林 通化 134002）

隨著新課程改革的深入，對(duì)教師的課堂技能的高低提出了新的要求。微格教學(xué)作為訓(xùn)練師范生教學(xué)技能直接而有效的手段，近年來已經(jīng)不適應(yīng)飛速發(fā)展的教育改革現(xiàn)狀，甚至影響了師范生的就業(yè)，本文在分析新課程下語文微格教學(xué)出現(xiàn)的問題上，重點(diǎn)闡述語文微格教學(xué)的“三段層遞式”訓(xùn)練模式的實(shí)施方法，以期培養(yǎng)出適應(yīng)新課程改革的優(yōu)秀的語文教師。

新課程；微格教學(xué)；“三段層遞式”；訓(xùn)練模式

進(jìn)入21世紀(jì)，世界各國都將教育改革作為國家發(fā)展的主要任務(wù)。2001年7月，我國的《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》頒布，將我國的基礎(chǔ)教育推向了高速發(fā)展的快車道。新課程改革對(duì)教師的課堂技能的高低提出了新的要求。師范生作為未來的人民教師，能否勝任新課程語文課堂教學(xué)，直接取決于其教學(xué)技能能力的高低。隨著時(shí)代與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和教育理念的更新，微格教學(xué)的研究落后于課程改革的發(fā)展，因此，作為一種培養(yǎng)師范生語文教學(xué)技能體系化的培訓(xùn)方式，語文學(xué)科的微格教學(xué)的訓(xùn)練模式也必將進(jìn)行改革，不斷發(fā)展。

一、微格教學(xué)的含義

微格教學(xué)（Microteaching），又稱為“小型教學(xué)”、“微觀教學(xué)”、“微型教學(xué)”等，目前我國用得較多的是“微格教學(xué)”。這里的“微”是把課堂教學(xué)的教學(xué)技能分解為若干個(gè)子項(xiàng)技能，“格”是指規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化，“微格”就是指子項(xiàng)技能達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)的一種訓(xùn)練系統(tǒng)。

微格教學(xué)的創(chuàng)始人之一，美國斯坦福大學(xué)愛倫博士說：“它是一個(gè)有控制的實(shí)習(xí)系統(tǒng)，它使師范生有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)?！?/p>

我國北京教育學(xué)院微格教學(xué)課題組經(jīng)過多年的研究和實(shí)踐認(rèn)為:“微格教學(xué)是一個(gè)有控制的實(shí)踐系統(tǒng)，它使師范生和在職教師有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，它是建筑在教育理論、科學(xué)方法論和視聽技術(shù)的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)訓(xùn)練教師教學(xué)技能的理論和方法?！?/p>

根據(jù)以上定義，把微格教學(xué)界定為:微格教學(xué)是建筑在教育理論、視聽理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上，利用錄像反饋——定格分析，有控制的進(jìn)行微型訓(xùn)練，提高教學(xué)技能的方法。

二、目前語文微格教學(xué)的實(shí)施存在的問題

語文新課程提倡注重提高全體學(xué)生的語文素養(yǎng)；提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；在語文教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位；從知識(shí)與技能，方法與過程，情感、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度去培養(yǎng)學(xué)生等要求。可以說語文教學(xué)發(fā)生很大的變化，但語文微格教學(xué)的發(fā)展卻落后于中小學(xué)語文課堂的發(fā)展。主要存在以下幾個(gè)問題：

（一）對(duì)微格教學(xué)的理論指導(dǎo)重視不夠

這個(gè)問題的存在主要是由于對(duì)微格教學(xué)安排的學(xué)時(shí)太少，有些高等師范院甚至沒有開設(shè)。通化師范學(xué)院中文系也是在2010年才在大三下學(xué)期單獨(dú)開設(shè)這門課程，可是也只有34學(xué)時(shí)，學(xué)生們都抱怨沒有足夠的時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐，更不用說理論的學(xué)習(xí)。相反歐美等一些國家和我國微格教學(xué)時(shí)數(shù)形成鮮明的對(duì)比。比如：英國的周學(xué)時(shí)5，總學(xué)時(shí)210，澳大利亞的悉尼大學(xué)的周學(xué)時(shí)4、總學(xué)時(shí)52等等。我們?nèi)绱松俚慕虒W(xué)時(shí)數(shù)是不能保障學(xué)生出高的教學(xué)水平的。而且因?yàn)闀r(shí)間緊張，因此教師不能花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行具體的理論指導(dǎo)與觀摩，學(xué)生就匆匆走上講臺(tái)，他們還不清楚微格教學(xué)的真正目的與內(nèi)容，甚至不了解微格教學(xué)的基本環(huán)節(jié)及關(guān)鍵因素所在。由于沒有深入理解微格教學(xué)的實(shí)質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)生在微格教學(xué)初期覺得錄像很有意思，而到經(jīng)過不長時(shí)間就會(huì)覺得就是一般的教學(xué)實(shí)踐而已，只不過是多了一個(gè)錄像，也就不熱衷于訓(xùn)練了。也由于時(shí)間限制，許多學(xué)生對(duì)講課只是處于一個(gè)模仿的階段，對(duì)具體的技能理論并不了解，只有照葫蘆畫瓢，微格教學(xué)實(shí)踐流于形式，走過場(chǎng)，訓(xùn)練結(jié)果差強(qiáng)人意。因此，學(xué)生具有足夠的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐才能夠保證教學(xué)水平的提高。

（二）訓(xùn)練方式以教師為中心，缺少對(duì)施教對(duì)象的考量

當(dāng)前語文微格教學(xué)的訓(xùn)練方式大多數(shù)還是師范生在前面講自己對(duì)文本的理解，講得明白、透徹就是好課，這是傳統(tǒng)的以教師為中心的授課思想的體現(xiàn)，對(duì)如何調(diào)動(dòng)學(xué)生涉及較少，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與體驗(yàn)，也缺乏指導(dǎo)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，這種微格教學(xué)的訓(xùn)練模式對(duì)于培養(yǎng)合格的“一言堂”的語文教師是有效果的。但在倡導(dǎo)自主、合作、探究的新課程理念下，這種訓(xùn)練模式就需要大刀闊斧的改革了。因?yàn)椋抡n程使課程觀發(fā)生了轉(zhuǎn)向，語文課程的內(nèi)涵已經(jīng)大大的擴(kuò)展了，語文教材只是語文教師執(zhí)教的范例，教材只是課堂師生教學(xué)對(duì)話的一種輔助而已。這種改變就意味著在課堂上師生有權(quán)力對(duì)教材上的文本進(jìn)行重新詮釋，師生之間是平等的關(guān)系，教學(xué)過程是共同解讀文本的過程。這些訓(xùn)練是在傳統(tǒng)的微格教學(xué)的訓(xùn)練內(nèi)容中所沒有的，師范生的能力當(dāng)然也是不可能實(shí)現(xiàn)的。這樣的語文微格教學(xué)使師范生的教學(xué)技能學(xué)習(xí)體驗(yàn)不足，使他們難以生成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，感受不到新課程下一個(gè)真正的中小學(xué)教師應(yīng)該具有的素質(zhì)和應(yīng)盡的職責(zé)。

（三）語文微格教學(xué)實(shí)施模式單一

傳統(tǒng)的微格教學(xué)的教學(xué)技能體系的構(gòu)建是在“教師傳授，學(xué)生接受”的教學(xué)框架下形成的，主要有以下五個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)：語文教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、技能的分析和示范、微格教案設(shè)計(jì)、微格課堂錄像、小組觀摩評(píng)議。師范生為達(dá)到知識(shí)積累和基本技能訓(xùn)練的目的，在教師的指導(dǎo)下反復(fù)模仿，然后循環(huán)，再強(qiáng)化，最后總結(jié)。在師范生進(jìn)行訓(xùn)練的過程中，師范生由一開始對(duì)微格錄像的新奇，經(jīng)過簡單重復(fù)的技能操練，很快就失去原來的興趣，很難達(dá)到訓(xùn)練的目的。其次，如果只在一段時(shí)間內(nèi)集中進(jìn)行微格教學(xué)，學(xué)生也會(huì)有一種疲勞感。因此，如果我們不考慮以上出現(xiàn)的問題，語文微格教學(xué)就會(huì)陷入模式化、單一化的泥潭，培訓(xùn)效果差強(qiáng)人意。所以語文微格教學(xué)的實(shí)施應(yīng)該分階段，分層次、理論與實(shí)踐相穿插，這樣具有變化的微格教學(xué)才會(huì)更有效果。

三、語文微格教學(xué)技能訓(xùn)練的“三段層遞式”訓(xùn)練模式

多年來，經(jīng)過國內(nèi)外教育工作者的研究探索,通過微格訓(xùn)練培訓(xùn)師范生的教學(xué)技能取得了不少經(jīng)驗(yàn)和成果，出現(xiàn)了多種微格教學(xué)的訓(xùn)練模式：有美國斯坦福大學(xué)的“行為改變模式”、澳大利亞悉尼的“微型技能”訓(xùn)練模式、芝加哥大學(xué)的“動(dòng)力技能模式”、英國新烏斯特大學(xué)的“社會(huì)心理學(xué)模式”等等。我國在綜合、借鑒國外微格教學(xué)的做法的基礎(chǔ)上，也創(chuàng)設(shè)了自己的模式。這些微格教學(xué)的模式雖然不盡相同，但是基本程序并沒有太大的差別。主要的基本程序是：技能學(xué)習(xí)、音像示范、角色扮演、反饋矯正。這種微格教學(xué)技能訓(xùn)練集中在比較短的時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行，一般不超過一個(gè)學(xué)期，訓(xùn)練的內(nèi)容主要以教學(xué)技能為主。因?yàn)闀r(shí)間緊，微格教室有限，導(dǎo)致師范生草草實(shí)踐一下教學(xué)技能；不認(rèn)真的同學(xué)囫圇吞棗的上兩節(jié)課，看兩眼鏡頭前自己的表現(xiàn)，糾正一下教態(tài)也就草草結(jié)束。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)學(xué)生訓(xùn)練完教學(xué)技能后，在語言表達(dá)形式、教態(tài)、心理承受能力等方面有明顯地提高，可以較好地掌握單項(xiàng)教學(xué)技能，但對(duì)文本的整體把握、課堂的整體安排比較差，對(duì)教材的分析、教學(xué)方法(策略)的選擇、重點(diǎn)(難點(diǎn))的突破等方面，學(xué)生思想仍舊比較混亂，這都是由于訓(xùn)練時(shí)間太短、訓(xùn)練模式單一造成的。因此，為了完善微格教學(xué)訓(xùn)練，我們提出了微格教學(xué)技能訓(xùn)練的“三段層遞式”新模式：

（一）第一階段：信息單流向技能訓(xùn)練階段

在大學(xué)二年級(jí)的上學(xué)期，學(xué)生已經(jīng)有了教育學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)，三筆字和普通話的訓(xùn)練也已經(jīng)在一年級(jí)的時(shí)候進(jìn)行了集中的訓(xùn)練。在這個(gè)基礎(chǔ)上，開設(shè)微格教學(xué)課，主要講授微格教學(xué)的基本理論知識(shí)和說課基本內(nèi)容和程序，然后進(jìn)入微格教室著重訓(xùn)練基礎(chǔ)的教學(xué)技能，包括說課、朗讀技能、板書技能、語言技能、講解技能。因?yàn)檫@些技能的信息流向是單項(xiàng)的，是以教師為主要角色，學(xué)生通過自己觀看錄像就可以找到問題的所在，從而進(jìn)行改進(jìn)。每個(gè)技能的時(shí)間大約是5到10分鐘。這些技能可以說是學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)，也可以說是基礎(chǔ)技能訓(xùn)練階段。

（二）第二階段：信息雙流向技能訓(xùn)練階段

因?yàn)檎Z文課程的人文性，提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，要求尊重學(xué)生的體驗(yàn)等理念，注定語文課堂教學(xué)的雙向性。因此，在學(xué)生能夠較熟練的運(yùn)用教學(xué)語言、朗讀、寫得較好的板書的基礎(chǔ)上，在大學(xué)二年級(jí)的下學(xué)期，利用微格教學(xué)著重訓(xùn)練學(xué)生的導(dǎo)入技能、對(duì)話技能、情景創(chuàng)設(shè)技能和指導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究的技能。這些技能的信息流向是雙向的，甚至是多向的，比如對(duì)話教學(xué)等，這些技能是在上一個(gè)技能的基礎(chǔ)上的一個(gè)提高，對(duì)授課人的教學(xué)能力的要求提高到一個(gè)更高的層次。這些技能的訓(xùn)練需要師范生充當(dāng)中學(xué)生，能就講課人提出的問題做出反應(yīng)，配合完成信息的交流。這一階段的技能訓(xùn)練，每個(gè)學(xué)生不能少于20分鐘，以保證有足夠的時(shí)間進(jìn)行徹底的交流與對(duì)話。

（三）第三階段：綜合技能訓(xùn)練階段

在微格教學(xué)中，如果單單訓(xùn)練單項(xiàng)技能，那么就會(huì)忽略各技能之間的關(guān)系，所以，在大學(xué)三年級(jí)的上學(xué)期，要求學(xué)生把所學(xué)過的技能根據(jù)講授內(nèi)容，合理的運(yùn)用到完整的一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，使教學(xué)技能成為子系統(tǒng)而不是彼此孤立的運(yùn)用，這一時(shí)期的微格訓(xùn)練是綜合的、實(shí)用的，最接近實(shí)際的語文課堂教學(xué)的，也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能飛躍的階段。這一階段需要每個(gè)學(xué)生實(shí)踐一堂完整的語文課，時(shí)間大約40分鐘，以保證各種技能的融會(huì)貫通。

在第一、第二階段，每個(gè)技能的訓(xùn)練還要遵循技能理論學(xué)習(xí)、提供錄像或范例示范、編寫技能微格教案、角色扮演、反饋評(píng)價(jià)、修改教案、重新訓(xùn)練的程序進(jìn)行。三個(gè)階段是層層遞進(jìn)的關(guān)系。因?yàn)?，?xùn)練時(shí)間得到保證，通過訓(xùn)練 （具體訓(xùn)練的時(shí)間是以前的3倍），學(xué)生對(duì)語文教學(xué)的理解逐漸清晰，增強(qiáng)了學(xué)生的從教能力。具體模式如下圖所示：

圖1：語文微格教學(xué)的“三段層遞式”訓(xùn)練模式方框圖

現(xiàn)代課程理念倡導(dǎo)教學(xué)由重視教師的教向重視學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變，由關(guān)注結(jié)果向關(guān)注結(jié)果和過程的結(jié)合轉(zhuǎn)變，由重視認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變，教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)策略都發(fā)生了根本性的改變。中文師范生的微格教學(xué)訓(xùn)練更應(yīng)該在新的教學(xué)理念的指導(dǎo)下，改善其訓(xùn)練模式內(nèi)容，更新其訓(xùn)練內(nèi)容，充分利用微格教學(xué)的現(xiàn)代化的教育技術(shù)，達(dá)到促進(jìn)師范生的教學(xué)技能技巧的提高和完善的目的。筆者依據(jù)語文課程理念和平時(shí)微格訓(xùn)練，結(jié)合微格教學(xué)中出現(xiàn)的問題，對(duì)語文微格教學(xué)的實(shí)施模式和內(nèi)容進(jìn)行了改進(jìn)和完善，并在實(shí)際的教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)施。實(shí)踐證明，通過該模式和內(nèi)容的實(shí)施，能極大提升微格教學(xué)的效率，使師范生更快的適應(yīng)新課程教學(xué)的改革，為將來走向真實(shí)的講臺(tái)奠定良好的基礎(chǔ)。

［1］郝瑞經(jīng).微格教學(xué)訓(xùn)練導(dǎo)引[M].北京:中國文聯(lián)出版社，2007.

［2］劉麗麗.微格教學(xué)在教學(xué)技能訓(xùn)練中的實(shí)踐與反思[J].現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版)，2007(3).

［3］孫貴發(fā)，王國紅.微格教學(xué)的理論與實(shí)踐[M].長春:吉林文史出版社，2005.

［4］倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學(xué)論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2006.

（責(zé)任編輯：章永林）

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1008—7974(2012)07—0025—03

2011年吉林省教育科研課題“新課程下微格教學(xué)的實(shí)施策略研究”。課題編號(hào)：GH11478

2012—05—02

孫麗艷（1975-），女，吉林通化人，通化師范學(xué)院文學(xué)院講師。