課堂有效提問的五個(gè)要素

潘麗明 耿雁冰

（無錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校 江蘇 無錫 214045）

巴西著名學(xué)者弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有真正的教育。”在課堂教學(xué)中，提問是教學(xué)對話的關(guān)鍵，只有能激勵(lì)學(xué)生思考，激勵(lì)學(xué)生自發(fā)地反思自己回答的提問，才能推動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。所以教師應(yīng)該發(fā)展和完善自己的課堂提問技能，提高課堂提問的有效性，將學(xué)科知識(shí)與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)連接起來，調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性，把有效的教學(xué)對話作為幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一種方法，讓他們承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。

一、符合學(xué)生認(rèn)知，確保提問深度

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，絕大部分提問只要求學(xué)生記憶或背誦，還都停留在記憶水平，這樣的堂課提問內(nèi)容上多數(shù)是識(shí)記性的，形式多數(shù)是半句話填空型的或“是不是”、“對不對”類型的，回答上多數(shù)是集體回答或教師代答，這就造成了課堂的師生交談沒有任何深度，沒有多少值得學(xué)生思考的余地，也就不能起到培養(yǎng)學(xué)生思維的作用，相反由于不需要深入思考，學(xué)生思維得不到訓(xùn)練，長此以往反而阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。我們提倡問題水平應(yīng)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平直接相關(guān)，回答問題依賴于學(xué)生占有的背景知識(shí)和回答問題所需的信息，同樣一個(gè)問題，好學(xué)生回答非常容易，中等生回答可能有難度，中等生回答的問題如果讓好學(xué)生回答，反饋信息就失真了，中等生也沒有得到相應(yīng)的指導(dǎo)，問題就產(chǎn)生了。所以，教師提問應(yīng)與學(xué)生回答之間的認(rèn)知一致性，這就是我們說的認(rèn)知性提問，它有利于提高學(xué)生回答問題的興趣，容易獲得成功的體驗(yàn)，思維得到充分的訓(xùn)練。但“最近發(fā)展區(qū)”理論最終要求學(xué)生從認(rèn)知區(qū)發(fā)展到更高層次的區(qū)域，這就需要一定深度的問題。在許多的調(diào)查研究中也提到高層次提問和低層次提問，那些用來考察學(xué)生知識(shí)水平和理解水平的教師提問被定義為低層次提問，用以考察學(xué)生的應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)能力的教師提問被當(dāng)作高層次提問，在一堂課的提問中，他們應(yīng)該是相輔相成的，不能都是低層次問題，也不能都是高層次問題，都是低層次問題則學(xué)生不需要深入思考，都是高層次問題又使學(xué)生吃不了，這樣都會(huì)降低提問的有效性，教師在課堂教學(xué)中既要傳授學(xué)生知識(shí)，更要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

二、提問指向明確，內(nèi)容簡明清晰

教師在課堂進(jìn)行提問，最終的目的是啟發(fā)和訓(xùn)練學(xué)生的思維，提高教學(xué)的效果，那么就要求提問的內(nèi)容要有明確的指向性。設(shè)計(jì)問題時(shí)要綜合教學(xué)的內(nèi)容，所設(shè)計(jì)的問題要針對教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，切忌提模糊式問題，如果設(shè)計(jì)問題時(shí)沒有明確的目的，隨意性較大，就會(huì)使有些問題指向性不明確，粗糙地炮制給了學(xué)生，學(xué)生就會(huì)濫答，粗看課堂很熱鬧，最終卻不知所云。像“對于化學(xué)你想知道什么？”學(xué)生都不知道化學(xué)的基本概念和基本知識(shí)，他們怎么去回答，由于問題本身的指向性模糊，所以最后學(xué)生沒有完成回答，這樣的提問就失去了它本身的意義。雖然我們提倡學(xué)生的主體性，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“自悟”很重要，但這樣大的一個(gè)模糊性的問題，又沒有教師的合理引導(dǎo)、點(diǎn)撥，那就只能“放羊”了。同時(shí)，提問的內(nèi)容要明確，措辭要恰當(dāng)，模糊的問題會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法作答，所以，教師表述問題的清晰度和明確性將會(huì)影響學(xué)生思維的方向性和有效性，作為教師，我們應(yīng)該慎重考慮提問的目的和措辭的嚴(yán)謹(jǐn)性。例：如在學(xué)習(xí)氣體溶解度的影響因素，教師：“同學(xué)們看書，氣體溶解度的影響因素有哪些？”看書后學(xué)生回答：“溫度和壓強(qiáng)”，這樣的回答與老師不太恰當(dāng)?shù)奶釂栍嘘P(guān)，我們不妨改為：買一瓶汽水，當(dāng)眾打開瓶蓋，請同學(xué)們觀察現(xiàn)象，大家會(huì)看見有很多氣體從瓶中冒出，這時(shí)追問，“為什么？和什么有關(guān)?”學(xué)生一定能回答出是壓強(qiáng)，再請一個(gè)平時(shí)喜歡喝汽水的學(xué)生到講臺(tái)前，當(dāng)著全班同學(xué)的面喝下，同學(xué)們觀察他的反應(yīng)，看到他打嗝，這時(shí)追問，“為什么？和什么有關(guān)，你判斷的依據(jù)是什么？”通過討論分析，學(xué)生一定能回答出是溫度，只有這樣指向明確、內(nèi)容清晰、措辭恰當(dāng)?shù)恼n堂提問，才能使學(xué)生有目的地思考，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

三、老師充分候答，提高問答質(zhì)量

教育是慢的藝術(shù)，課堂是慢的天堂。等待是完成教學(xué)對話的一個(gè)關(guān)鍵，如果我們期望學(xué)生整理出理由充分的回答，那么，我們就應(yīng)當(dāng)耐心地等待他們的回答。由教師自己來回答問題或者是緊跟著先前的提問就提下一個(gè)問題，中間不留任何空隙，這兩種做法都會(huì)干擾學(xué)生思維的發(fā)展，課堂教學(xué)期間的沉默是學(xué)生思考問題的契機(jī)，我們應(yīng)當(dāng)確保不要因我們的講話或沒有足夠的思考時(shí)間而攪亂了學(xué)生的思考，有研究表明，在問題提出之后到允許學(xué)生討論之前，投入較長的等待時(shí)間，能夠提高學(xué)生回答問題的頻率和質(zhì)量。如果一個(gè)問題的提出足夠重要，那么等待學(xué)生回答的耐心也同等重要，因?yàn)樵谡麄€(gè)學(xué)習(xí)中，不是教師，而是學(xué)生必須展開思考和學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，作為教師，我們必須創(chuàng)造更好的條件促進(jìn)學(xué)生思考的發(fā)生。如果一堂課上光問題就有六十多個(gè)，平均一分鐘1.5個(gè)問題，怎么可能讓學(xué)生有充足的思考時(shí)間，最終導(dǎo)致這些問題只能集體回答甚至教師代答，濫竽充數(shù)者無數(shù)，那提這些問題有什么意義呢？還不如找?guī)讉€(gè)核心的問題讓學(xué)生好好思考，提高提問的效率。

四、把握時(shí)機(jī)追問，挖掘思維深度

在有的課堂教學(xué)提問中，教師和學(xué)生之間幾乎不存在持續(xù)交談的機(jī)會(huì)，教學(xué)模式只是一個(gè)答案或兩句句子的交流，明顯缺乏教師與學(xué)生之間應(yīng)有的對話。因此，教師能系統(tǒng)地、有理有據(jù)地引出學(xué)生的觀點(diǎn)的提問，其引導(dǎo)就顯得尤為重要，考慮成熟的后續(xù)問題要求學(xué)生通過反思自己的初始回答來解釋、驗(yàn)證和支持自己的所思所想，或者生成個(gè)性化的觀點(diǎn)，使學(xué)生的答案闡述得更加完整、更加準(zhǔn)確。而且，通過這一步，學(xué)生便更有可能發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容所蘊(yùn)涵的意義。例：有一次在上“堿的化學(xué)性質(zhì)”的時(shí)候，我講到氫氧化鈉溶液能與二氧化碳反應(yīng)，然后我寫出化學(xué)方程式，大家也沒有提出任何疑問的就抄下來了，我一看不對，就問這個(gè)實(shí)驗(yàn)有什么現(xiàn)象？這一問，就炸開了鍋。他們突然發(fā)現(xiàn)這個(gè)實(shí)驗(yàn)好象看不到任何明顯的現(xiàn)象，怎么能證明發(fā)生反應(yīng)了呢？被老師牽著鼻子走了。我不失時(shí)機(jī)地問，那你們有沒有什么辦法來證明這個(gè)反應(yīng)是確實(shí)發(fā)生了呢？我先設(shè)計(jì)了一個(gè)瓶吞雞蛋的實(shí)驗(yàn)，大家一起看著那個(gè)剝了皮的雞蛋在沒有外力的作用下，慢慢的滑進(jìn)瓶里，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象明顯，確實(shí)反應(yīng)了，同學(xué)們都感覺到了實(shí)驗(yàn)的神奇與快樂，若此時(shí)適當(dāng)加以追問同學(xué)們還有沒有其他的方法？由于有情境，在反復(fù)的問答之中，同學(xué)們想出來許多好的點(diǎn)子，他們再相互檢驗(yàn)對方的方案的可行性，我們再一起實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，一直到下課，大家都還在興奮之中。注重過程分析——讓學(xué)生親歷了化學(xué)問題的解決過程。深層次挖掘自己的思維來解釋驗(yàn)證自己的回答，既提高了問題的有效性，使學(xué)生進(jìn)行了一次真正意義上的思考，又為后面的教學(xué)打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

五、候答認(rèn)真傾聽，評價(jià)積極正面

為了嫻熟地引導(dǎo)和完善學(xué)生的思考，教師必須仔細(xì)傾聽學(xué)生的回答，從中可以讓我們了解學(xué)生知道些什么，他們對某件事物的了解程度或深度，他們是怎樣針對某一事物展開思考的，他們是如何考慮概念的，善于傾聽的教師總是能夠?qū)W(xué)生的聲音轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源。如果我們仔細(xì)聆聽學(xué)生在說什么，切中要害進(jìn)行引導(dǎo)，及時(shí)采納學(xué)生的回答，那么我們的問題便能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，完善他們的認(rèn)知能力。只有以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)來組織核心問題和適當(dāng)?shù)募庸栴}，才能建構(gòu)出有效的提問。同時(shí)，教師還要對學(xué)生的回答作出積極的評價(jià)，積極的評價(jià)是一種教育的手段，恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)性的評價(jià)，往往會(huì)收到事半功倍的教學(xué)效果，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又樹立了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信性。如果一個(gè)教師不能傾聽學(xué)生的回答，又怎能正確評價(jià)學(xué)生的回答呢？忽視對學(xué)生的評價(jià)在很大程度上會(huì)傷害學(xué)生的回答問題的積極性。例：原人教版制取氧氣一課，學(xué)生探究加熱過氧化氫制取氧氣的活動(dòng)中，師問：有誰成功了？群答：沒有。突然有一個(gè)學(xué)生回答：我做成功了。師評價(jià)說：別人都沒有做出來，你一個(gè)人做出來了，似乎有問題。教師的預(yù)設(shè)是希望學(xué)生失敗，然后引導(dǎo)學(xué)生改良實(shí)驗(yàn)。但這樣的評價(jià)傷害了學(xué)生回答問題的積極性，事實(shí)上，該學(xué)生雖然帶火星的木條沒有復(fù)燃，但是明顯變亮了，也確實(shí)可以證明有氧氣生成。教師完全可以積極評價(jià)這位學(xué)生，然后從加熱過氧化氫溶液可能出現(xiàn)水蒸氣影響實(shí)驗(yàn)效果去思考，從而改進(jìn)實(shí)驗(yàn)，發(fā)展課堂，自然、合理，更為有利的是保護(hù)了學(xué)生的積極性。

提問的技巧很多，是一門高深的藝術(shù)，因人而宜，因時(shí)而宜，一個(gè)精心設(shè)計(jì)的問題常常能對撥動(dòng)學(xué)生的思維起到推波助瀾的效果，教師必須改變以往課堂提問的觀念，接受新的理念，才能適應(yīng)課程改革的新課堂，讓你的課成為學(xué)生的一種期待，一種享受。