西方兒童本位教育思潮對中國教育的影響

楊 佳， 楊漢麟

（1．湖北第二師范學院 教育心理科學系，湖北 武漢 430205；2．華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

西方兒童本位教育思潮對中國教育的影響

楊 佳1， 楊漢麟2

（1．湖北第二師范學院 教育心理科學系，湖北 武漢 430205；2．華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

20世紀前后，歐美興起了以杜威為代表的兒童本位教育思潮。其淵源可追溯至古代希臘、人文主義教育及啟蒙學者盧梭。其重要的特點是反對成人本位及預成論、原罪說，要求尊重兒童個性及身心特點，以兒童為主體去安排教育活動。該思潮傳入中國后，得到廣泛響應，以魯迅、蔡元培等為首，據(jù)此批判了中國傳統(tǒng)兒童教育的各種弊端，至今仍具有強烈的現(xiàn)實意義。

兒童本位；成人本位；教育思潮；中國；影響

20世紀前后，歐美興起了聲勢浩大的“兒童本 位”（又名“兒童中心主義”）教育思潮。這一思潮產(chǎn)生后，不僅對歐美的兒童教育，而且對世界各國——包括中國——的兒童教育都產(chǎn)生了極為深刻的影響。

一、兒童本位教育的歷史沿革

（一）兒童本位教育的由來

近代兒童本位教育思潮的勃興與西方歷史上的兒童本位論思想有著淵源關(guān)系。

自人類社會產(chǎn)生之后，教育是注重個人發(fā)展還是注重社會（或家族、國家）需求？是注重順應兒童身心特點，令其自然發(fā)展，還是注重成人引導、預設(shè)的外在環(huán)境的影響及灌輸，使其定向發(fā)展？就是不可回避的問題，并引起不少人的關(guān)注，尋求各人認為合適的答案往往在不同時代或不同政體下表現(xiàn)出不同的要求。所謂個人本位論與社會本位論以及與其有密切關(guān)系的內(nèi)發(fā)論及外鑠論就是在此情況下產(chǎn)生并逐漸形成系統(tǒng)化的理論。

綜觀西方歷史，最早重視個人發(fā)展的，當推古代希臘雅典的教育。古代雅典由于特殊的歷史條件、階級矛盾和社會關(guān)系，形成了奴隸制下的高度民主政體。與這種民主政體相適應，政府頗為尊重個人的自由，其教育理想在于養(yǎng)成體智德美多方面發(fā)展的、有教養(yǎng)的文雅公民及個性充分發(fā)展的自由人?！霸谘诺?，除緊急的軍事服務必須參加外，幾乎沒有其他什么強迫性的活動?！保?］221

歐洲中世紀被史學家稱為是扼殺人性及個性的“黑暗年代”（Dark Ages），其時視兒童生來有罪，本性惡劣的“原罪說”（original sin theory）及漠視兒童身心特點，視小兒為成人的“預成論”（predetermination theory）的兒童觀曾占據(jù)主導地位。

在經(jīng)歷了中世紀的漫漫長夜后，隨著資本主義生產(chǎn)關(guān)系的萌芽及市民階層的產(chǎn)生，古代重視兒童身心發(fā)展的思想在歐洲文藝復興時期重新得到弘揚及進一步的發(fā)展。文藝復興時期的人文主義思想家提出：兒童是正在成長和發(fā)展的新人，應得到教師的熱愛與關(guān)懷，教育的作用即在于發(fā)展個性，培養(yǎng)生氣蓬勃、身體健壯，知識豐富和積極參加日常生活的人。在教學方法上，人文主義教育家開始注意兒童的身心發(fā)展特征，照顧兒童的個別差異，還要求考慮兒童的興趣，發(fā)揮兒童的主動性和積極性。［2］

人文主義教育的優(yōu)良傳統(tǒng)為后來的許多進步教育家所繼承和發(fā)展。啟蒙大師盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）是西方教育史上具有劃時代意義的人物。在接受前人影響的基礎(chǔ)上，篤信自由、平等、博愛思想的盧梭把文藝復興以來重視兒童的思想推向了一個新的境界。作為一位真正的開拓者，盧梭完成了教育中兒童觀的革命，并使教育發(fā)展方向發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變。根據(jù)反封建的要求，盧梭大力提倡個性解放，要求人們確立正確的兒童觀。與基督教鼓吹的“原罪”說的教義及摧殘兒童身心的封建教育針鋒相對，與忽視兒童身心特點的“預成”說的陳腐觀點對立。盧梭聲稱兒童生來本性善良，要求重視兒童個性，保護兒童權(quán)利；還要求研究兒童的需要、能力等特點，并認為教育只有順應“自然”——有人稱之為“主觀的自然”，即“天性”［3］87，以天性為出發(fā)點才能成功；教育只能是自內(nèi)向外的發(fā)展，絕不應當是自外向內(nèi)的強迫灌輸，不能再把兒童看作無知無能、任由成人擺布的物品，而應使兒童成為能動的個體及學習的主人。在教育方法上，盧梭主張自然教育乃至沒有任何拘束的自由教育。盧梭的上述尊重兒童個性及身心特點，以兒童為主體去安排教育活動的思想，被后人概括為“兒童本位論——它是歷史上個人本位論在兒童教育中的進一步發(fā)展，與成人本位論、預成論直接對立，并發(fā)生了深遠的影響，標志著西方教育史上以教師、成人為中心轉(zhuǎn)移到注重兒童，以及探討教育心理學化的開始，盧梭本人也因此被后世的信徒奉為其思想的先驅(qū)及宗師。以盧梭的“兒童本位”思想為代表的教育重心轉(zhuǎn)移、教育心理學化的趨勢，構(gòu)成了文藝復興以后西方教育發(fā)展的主線之一。杜威曾評論道：盧梭“認定教育應當根據(jù)受教育者的天賦能力，根據(jù)研究兒童以發(fā)現(xiàn)這些天賦的能力，這種主張…是現(xiàn)代一切發(fā)展教育事業(yè)的努力的基調(diào)”。［4］131

盧梭之后，許多教育家不同程度地繼承和發(fā)展了他尊重兒童及順應兒童天性發(fā)展的思想，有些教育家——如18世紀末德國的巴澤多（J．B．Bazeduo）等泛愛主義教育家——還曾將他的思想付諸實踐。瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）則從人的先天的潛在能力必然要求顯露的單子論哲學論證了兒童積極、主動活動的必要性。他把教育理解為一個生長或發(fā)展的過程——兒童天賦才能的和諧而自發(fā)的發(fā)展過程，要求“注意人的天性和天然能動性而投其所好，要以人的本能來引導他，使其不得不走必由之路?！保?］173裴氏繼承了前人“教育適應自然”的思想，并對它所包含的內(nèi)在意義加以進一步揭示，從而首次明確提出了“使教學心理學化”（denmenschlichen unterricht psychologisiern）［6］484的主張。從理論意義上講，自然適應性原則與教育、教學心理化思想一致的，即以兒童的心理發(fā)展和特征為依據(jù)實施教育和教學；但二者又有區(qū)別，后者比前者更為深刻、明確；后者既是對前者的繼承，又是一種更高層次上的抽象。

德國幼兒教育家福祿培爾（Fredrich Froebel）接受了盧梭的遵循自然、兒童本位、內(nèi)發(fā)論等思想及裴氏通過各種活動使人的天賦力量得到自然發(fā)展的主張。他把天賦力量解釋為人體內(nèi)的宇宙萬物普遍賦有的“上帝的精神”的體現(xiàn)，主張教育的目的就在于揭露存在于人體內(nèi)的“上帝的精神”［7］186。他認為兒童具有活動、認識、藝術(shù)和宗教等四種本能，教育就是促進兒童本能發(fā)展的過程。他重視兒童的活動，認為兒童好動的天性不應橫遭干涉與束縛，兒童的各種活動也不是對教師指令的消極反應，而必須是內(nèi)發(fā)的、自動的自我活動，教師應促進兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。在此思想基礎(chǔ)上，福祿培爾提出了系統(tǒng)的幼兒園教育理論。美國教育家孟祿（Paul Monroe）說過，正是盧梭提出了有意識的教育過程必須根據(jù)兒童的天賦本性、興趣的主張，才產(chǎn)生了裴斯泰洛齊、福祿培爾等的工作，從而在教育史上獲得了最重要的成果。［8］573

（二）兒童本位教育思潮的興起

19世紀中葉以前，盡管有不少教育家在不同程度上繼承和發(fā)展了盧梭的思想，但教育上的傳統(tǒng)勢力仍然強大，加之心理學的發(fā)展還處在思辨哲學的階段，對兒童身心發(fā)展的研究尚無重大進展，因此重視兒童、教育心理學化的趨勢只是在少數(shù)進步教育家的教育活動中得到了部分的體現(xiàn)。

進入19世紀下半期后，隨著第二次工業(yè)革命開展，社會生活急劇變化，傳統(tǒng)教育的弊端暴露無遺，改革舊教育的呼聲日益高漲。此外，隨著實驗心理學的創(chuàng)立，各種與人體有關(guān)的自然科學的成熟，也促使人們對人的身心狀況產(chǎn)生新的認識。教育家們也都試圖用進化論、心理學來重新探討教育現(xiàn)象。加之民主、法權(quán)、人權(quán)以及保障兒童權(quán)益的思想日益深入人心，在此背景下，一股重視兒童天性的新興教育思潮應運而生，并廣泛流傳開來。

美國教育家帕克（F．W．Parker）在19世紀70年代首創(chuàng)“昆西教學法”（Quincy Plan）。帕克對傳統(tǒng)學校中的形式主義教育方法予以徹底否定，提出“教育應使學校適應兒童，而不是使兒童適應學?！保瑥娬{(diào)“不是任何科目，而是兒童處于學校的中心”［9］264。帕克的活動開創(chuàng)了美國“進步主義教育”（Progressive Education）的先聲。

進入20世紀后，進步主義教育運動開始蓬勃發(fā)展，各種所謂進步學校、新學校如雨后春筍般地涌現(xiàn)。在進步主義教育運動迅速發(fā)展的過程中，一批熱心改革的教育家充分發(fā)揮想象力，設(shè)計了種種新穎的教學方法、教學制度，如設(shè)計教學法（Project Method）、道爾頓制（Dalton Plan）等，以取代傳統(tǒng)教育的形式主義教學方法。

進步主義教育運動發(fā)展過程中影響最大的人物是美國實用主義教育家、進步主義教育之父杜威（John Dewey，1859—1952）。杜威提出了許多著名的不同凡響的教育觀點，包括：“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改造”、“學校即社會”、“從做中學”等。此外，他大力倡導兒童本位與社會本位的結(jié)合，以共同應對民主社會的需要。但在當時，反對傳統(tǒng)教育的弊病成為教育革新家的共同任務，在批判舊教育的過程中，杜威有關(guān)兒童中心的一些無不偏激的論述壓倒了其他論述，獲得了社會的關(guān)注，加之其理論體系比較完善，理論體系不夠完善的兒童本位論者也樂于將其奉為思想宗師，他因此被公推為“兒童本位論”的代表人物。其著名的觀點遠遠超越了美國國界，散布到世界各國。

與大西洋彼岸的美國的進步主義教育運動遙相呼應，重視兒童的新教育運動（New Education Movement）也幾乎同時在歐洲大陸上勃興，并和同一性質(zhì)的進步主義教育迅速合流，共同推動教育改革，發(fā)起的強烈聲浪振聾發(fā)聵。瑞典教育家愛倫·凱（Ellen Key）于1900年新年伊始，發(fā)表了聲討舊教育的戰(zhàn)斗檄文——《兒童的世紀》。她仿效盧梭，認為兒童天性中存在“至善”，并主張無限地開發(fā)兒童一切與生俱有的本能、素質(zhì)與個性；教育的使命即在助長兒童生命的自由發(fā)展，成為獨立、自由的個人。她預言“20世紀將成為兒童的世紀”。［7］220稍后，意大利幼兒教育家蒙臺梭利（Maria Montessori，1870－1952）及比利時教育家德可樂利（O．Decroly）分別創(chuàng)立了蒙臺梭利教育法及德可樂利教學法。英國教育家羅素（Bertrand Russell）及尼爾（A．s．Neill）則在英倫分別創(chuàng)辦了具有兒童本位典型特點的實驗學校比肯希爾學校（Beaconhill School）及薩姆希爾學校（Summerhill School）。其新穎的辦學理念吸引了許多人的眼球，慕名而來的參觀者絡(luò)繹不絕。

上述進步教育和新教育的種種主張、學說、學派，均與傳統(tǒng)教育根本對立，其共同特點是：繼承了盧梭及其追隨者以兒童為本位，教育心理學化的思想，強調(diào)尊重兒童的天性、本能、興趣和兒童的自由、自主的活動以及獨立性的發(fā)展。這種思潮在20世紀前后形成了風靡歐美各國的新教育觀。美國人霍爾（S．Hall，）最早采用了“兒童中心”（paidocentric）這個詞來概括這一新思潮。英國教育學者約翰·亞當斯（John Adams）1922年后將此詞發(fā)展為“兒童中心主義”（paidocentricism）。［10］31

二、兒童本位教育思潮與中國教育

西方近代兒童本位教育思潮產(chǎn)生之后，也迅速傳入中國，并直接影響中國教育界，成為批判中國封建傳統(tǒng)教育的利器，推動了兒童教育理論及實踐的發(fā)展。我國著名幼兒教育家張雪門在《幼稚教育新論》（1936）中指出：“兒童本位幼稚教育傳到我國來的，可以分為兩大派，一派是從意大利來的，一派是從美國來的?！保?1］459前者以蒙臺梭利為代表，后者的宗師無疑則是杜威。不過，“在這教育思想中，美國的兒童本位教育思想對我國幼教界的影響遠勝于意大利的兒童本位教育思想的影響”［12］230。

（一）中國傳統(tǒng)的兒童教育特點及方法

中國有五千年的文明史，傳統(tǒng)文化精偽混雜。其教育上的舊傳統(tǒng)與西方的舊傳統(tǒng)也有一些相似之處。早在西周時期，中國開始形成一套以血緣聯(lián)系和社會政治等級關(guān)系密切滲透、交融的宗法制度。在宗法制度下，父母特別是父親在家庭中擁有絕對權(quán)威。在“家國同構(gòu)”的觀念里，天子是國家的大家長，皇帝猶如嚴父，治理國家的一切部門?！白优北厝灰栏接凇凹议L”。

另外，自先秦時期孔子提出明上下、別尊卑的“君君、臣臣；父父、子子”的倫理觀后，在宗法社會中逐步形成了幾組基本人際關(guān)系：君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友，即“五?！被颉拔鍌悺?。孟子將“五?！敝f進行了理論化，提出：“父子有親、君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”［13］54漢武帝時期，為強化君主專制，漢武帝接受了董仲舒天人三策，使儒家學說在此之后處在獨尊的地位，“諸不在六藝之科孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進”［14］98。董仲舒所倡導的儒學，實際上為滿足統(tǒng)治階級的需要而進行了改造。在倫理道德方面，他提“三綱”：“王道之三綱，可求于天。”［15］306董仲舒以后，“三綱”的專制與“五?！钡淖鸨氨粡娀耍?/p>

兒童在家國天下的等級社會中及綱常倫理中始終處于被支配地位。成人持有將兒童視為“縮小的成人”這一觀點，對兒童實施教育。兒童在家長面前沒有任何權(quán)利，由家長決定兒童的命運，父母可以任意打罵孩子，按照自己的意愿安排孩子的生活，可以完全無視兒童自身的心理發(fā)展特點和教育需求。北宋的司馬光在《居家雜儀》中說：“凡諸卑幼，事無大小，無得專行，必咨稟于家長?！保?6］696兒童從小就被灌輸“學而優(yōu)則仕”、“加官進爵”、“光耀門楣”等成人世界里的觀點。

由于受封建宗法制度的限制，古時幼兒獨立的人格及地位缺失。人們對幼兒多不能正當看待。幼兒往往被看作家庭或家族的私有財產(chǎn)，家長可以任意加以處置。幼兒沒有獨立自主人格，所有的只是對家長的人身依附、隸屬關(guān)系。雖然中國向來有重視幼兒教育的傳統(tǒng)，但其最終價值取向仍是成人本位或家族本位、社會本位。從社會利益及維護“家長”權(quán)威出發(fā)的封建兒童教育思想占據(jù)古代兒童觀念的主流。這些和古代西方的兒童教育舊傳統(tǒng)頗有相似之處。

在教育方法上，中國古代的兒童教育以明人倫、重孝悌為核心的教育內(nèi)容。其教義甚高，兒童難以理解，但基于維護家國的安定統(tǒng)一，于是成人只能不顧兒童的認知能力和知識水平，強行把封建道德灌輸給兒童。古代幼兒教育內(nèi)容本身呈現(xiàn)“成人”本位的特點，把成人的思想強加給幼兒，不去思考兒童需要什么。

我國古代對兒童的教育是以“教化”為特點，不以理解、承認、尊重兒童的心理特征、精神個性和獨立人格為出發(fā)點，相反是以犧牲兒童的獨立人格作為代價的。［17］60正因為無視兒童的社會存在，忽視兒童作為具有獨立生存價值的個體，將其視為成人的附庸，在實際的兒童教育中，常采取灌輸式或者注入式的教育方法。灌輸是教化的基礎(chǔ)。成人要求兒童從小在道德實踐中，遵循儒家道德規(guī)范所設(shè)計成的仁、義、禮、忠、恕、孝、悌等20多個道德條目。［18］56同時要求兒童反復背誦經(jīng)過“改編”后的“經(jīng)書”——童蒙教材，如《三字經(jīng)》、《女兒經(jīng)》、《神童詩》等，使之印象深刻，達到道德教化的目的。成人在教學活動中處于絕對的支配地位，對兒童要求嚴厲，說一不二。“善教子者，一嚴之外無他求；善用嚴者，一慎之外無他道”。［19］一旦兒童有超越規(guī)范，違背常理之舉，便會召來粗暴的體罰。王陽明描述古時幼兒教育的情形：“若近世之訓蒙穉者，日惟督以句讀課仿。責其檢束，而不知導之以禮。求其聰明，而不知養(yǎng)之以善。鞭撻繩縛，若待拘囚?！保?0］176這種只知用諸如“標點斷句”之類吹毛求疵的小事來苛求幼兒，只會用簡單粗暴的方式欺壓、凌辱兒童，要求兒童按照成人自己的人生預設(shè)去發(fā)展，這在中國古代相當普遍。構(gòu)成中國傳統(tǒng)教育的主要弊病。

（二）兒童本位教育思潮的傳入及影響

西方的兒童本位教育思潮大約于清末民初傳入中國。傳入中國后，在兒童教育的思想領(lǐng)域，則首先表現(xiàn)在反對封建的兒童觀，批駁傳統(tǒng)教育觀中對“人”（也就是兒童）的忽視以及成人本位的教育觀，倡導兒童本位的教育觀。

辛亥革命以后，傳統(tǒng)的封建兒童觀已經(jīng)受到?jīng)_擊。新文化運動爆發(fā)后，源自西方，符合科學、民主、平等的時代精神，順應時代的兒童觀更在新生一代知識分子的思想中占據(jù)主導地位，二者合流后，展開對中國傳統(tǒng)文化、教育的猛烈攻擊。

以新文化運動的旗手魯迅為例。他在1918年5月發(fā)表了自己的第一篇白話小說《狂人日記》，其中以沉痛而又沉重的口吻發(fā)出了“救救孩子”的呼喊，呼吁人們把孩子從封建禮教的桎梏中解放出來。同年9月他發(fā)表的《隨感錄二十五》中說：“中國的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不負教他的責任。”“小的時候，不把他當人，大了以后，也做不了人。”［21］94這對歷來都是“未嘗想到小兒”的中國傳統(tǒng)文化無疑是一個強烈的震撼。

魯迅立足于對封建家庭及成人本位觀的批判以及進化論的角度，對封建兒童觀的抨擊層層深入。魯迅說道：在封建社會里，“所有小孩，只是他父母福氣的材料，并非將來的‘人’的萌芽”［21］94。由此在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文中，他批判了“長者本位與利己思想，權(quán)力思想很重，義務思想和責任心卻很輕”［21］42的封建觀念。文中他具體分析了孩子作為家長“材料”的同時，自然地接受家長的支配。家長常常以命令者、強迫者的姿態(tài)出現(xiàn)在兒童面前，所以在中國“親權(quán)重，父權(quán)更重”。他說道：“父對于子，有絕對的權(quán)力和威嚴；若是老子說話，當然無所不可，兒子有話，卻在未說之前早已錯了。”［21］41封建兒童觀是對兒童人格的禁錮和摧殘，從來沒有把兒童當成獨立的個體看待。魯迅站在人類本位的高度來思考問題，認為父子關(guān)系只是一種自然的倫理關(guān)系，從整個人類生命延續(xù)的角度來考慮，父親既是人之父，又是人之子，為了人類生命能夠健全地延續(xù)，每個人都只是一個過渡。作為人之父，要承擔對下一代的關(guān)愛與撫養(yǎng)；作為人之子，感受上一代對他的關(guān)懷。因此，父母養(yǎng)育子女，子女贍養(yǎng)父母，都是對人類的發(fā)展盡義務、作貢獻。父母與子女的地位是平等的，父母應以“健全的產(chǎn)生，盡力的教育，完全的解放”養(yǎng)育子女［21］44。

魯迅從西方進化論的角度進一步闡述。通過對封建家庭倫理的分析，他認為中國長者本位的傳統(tǒng)違背了生物和社會進化的一般規(guī)律。在中國“本位應在幼者，卻反在長者；置重應在將來，卻反在過去。前者做了更前者的犧牲，自己無力生存，卻苛責后者又來專做他的犧牲，毀滅了一切發(fā)展本身的能力”。幼者是新的生命，因為“后起的生命，總比以前的更有意義，更近完全，因此也更有價值，更可寶貴；前者的生命，應該犧牲于他”［21］42。魯迅已經(jīng)意識到中國傳統(tǒng)的親子或成人與兒童的關(guān)系是“逆天行事”的，違反社會發(fā)展規(guī)律。兒童受到的戕害最終會產(chǎn)生出病態(tài)的成人與社會。所以他呼吁所有覺醒了的人們，“各自解放了自己的孩子。自己背著因襲的重擔，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”［21］41。從魯迅的上述言論中，我們可以強烈感受到他對中國傳統(tǒng)兒童教育觀的深刻反思及批判。這與他接受西方先進觀念的影響實不可分。

“五四”時期活躍的思想家、文學家周作人也對中國傳統(tǒng)的幼兒教育，類似于西方稱之為“預成論”的兒童觀及教育觀進行了抨擊，聲稱：由于“小兒也只是父母的所有品，又不認他是一個未長成的人，卻當他作具體而微的成人，因此又不知演了多少家庭的與教育的悲劇”［22］。

另一位反對封建舊教育對兒童的壓制和摧殘的先鋒便是蔡元培。他認為在個性與群性之間，中國傳統(tǒng)的觀念是注意群性而忽視人的個性發(fā)展。作為中國“兒童本位”的代表人物，蔡元培1918年發(fā)表《新教育與舊教育之歧點》一文，字里行間充分反映出他尊重、重視兒童的特點。他引用裴斯泰洛齊的言語分析新舊教育的不同在于：“昔之教育，使兒童受教育于成人；今之教育，乃使成人受教于兒童。何謂成人受教育于兒童？謂成人不敢自存成見，立于兒童之地位以體驗之，以定教育之方法……（中國傳統(tǒng)蒙學教育的弊端在于）教者預定一目的，而強受教者以就之；故不問其性質(zhì)之動靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎之，不能者罰之?！保?3］48他對違反自然，束約兒童的個性自由發(fā)展的教育深惡痛絕，深刻批判“以養(yǎng)成科名仕宦之材為目的”的教育目的論。

新文化運動時期，既是中國“人的發(fā)現(xiàn)”初期，也是中國“兒童的發(fā)現(xiàn)”初期。受西方學說影響，教育家們開始意識到兒童的存在及其與成人的不同，批判封建兒童教育觀念的呼聲從來沒有這樣高昂。他們開始反思并從不同的視角、依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)抨擊封建傳統(tǒng)兒童教育。這都可以從他們的思想中得以窺見。這也進一步促成了“兒童本位”教育觀念在近代中國的傳播。

杜威作為西方兒童本位教育思潮的主要代表，對中國的影響最大。這集中體現(xiàn)在他對傳統(tǒng)教育的批判，大力倡導兒童本位論、生活教育論、活動教學論，貫徹經(jīng)世致用原則，以及個性化與社會化的結(jié)合等。杜威立足于兒童的生長以及其民主觀念，同時也接受了盧梭等前人的影響及同時代兒童本位教育思潮的洗禮，大力倡導兒童本位的教育觀，成為20世紀前后兒童本位論的最著名代表。他聲稱：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的一切措施則圍繞他們而組織起來。”［24］44

這一觀念對中國兒童教育理論乃至實踐發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。更重要的是，一些教育工作者開始運用實用主義理論解決教育問題，并結(jié)合中國國情形成自己的兒童教育理論。如陶行知的“生活教育理論”、張雪門的行為課程理論、陳鶴琴的“活教育”理論等均為突出代表。

此外，胡適、蔣夢麟等一批杜威的嫡傳弟子，在受到杜威教育思想的影響后，注重實用主義教育思想在中國的傳播和運用。例如杜威實用主義教育思想反對從外部強加教育目的，主張根據(jù)受教育者的身心特點和實際經(jīng)驗，去培養(yǎng)和發(fā)展其個性。在兒童的個性發(fā)展的看法上，胡適繼承杜威“兒童本位”的思想，排斥對兒童加以束縛、不尊重其身心特點的教育模式。胡適將“獨立”視為人格的最高理想，這是他兒童教育觀的核心。胡適在《易卜生主義》中指出：“社會最大的罪惡莫過于摧折個人的個性，不使他自由發(fā)展?！薄耙l(fā)展個人的個性，須要有兩個條件：第一須使個人有自由意志。第二須使個人擔干系負責任?！保?5］他主張讓兒童“自立成人”、“獨立”成人，“能獨立思想，肯獨立說話，敢獨立做事”，只有獨立才能發(fā)展兒童的個性。［26］180－181

蔣夢麟發(fā)表過類似的觀點。他認為，“教育的真義，貴在教育兒童的本能”［27］176，而兒童的本能就是“他底資本，只要利用得法，即能生利，教育不過是幫助他經(jīng)營一下罷了”［27］186。

而郭秉文則主張杜威的實驗研究法，強調(diào)兒童為中心，個人經(jīng)驗為中心。

除了杜威的學生，新文化運動時期許多新進人物對兒童教育的觀點，無不透露著杜威實用主義教育的思想：蔡元培主張“尚自然、展個性”的新教育，即崇尚自然、尊重兒童，讓兒童自由發(fā)展的主張；魯迅倡導“幼者本位”的兒童教育觀，他為建設(shè)新的兒童觀吶喊道：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的語言；他想飛上天空，他想潛入蟻穴?！保?1］714因此，“一切設(shè)施，都應該以孩子 為 本位”［24］43；葉圣陶在談到幼兒的家庭教育時，也要求父母們在實施家庭教育時，要依據(jù)孩子的氣質(zhì)、性格、興趣、能力等個性特征不同，了解孩子，了解他們的動機、愿望和要求。

上述民國時期的著名人物的觀點，都是在接受西方兒童本位教育思潮的影響后，對于中國教育舊傳統(tǒng)及弊端的深刻反思及批判。

三、結(jié)語

1925年“五卅”運動后，由于民族主義運動進一步抬頭，以杜威為代表的西方教育思想傳播有所受遏，但其影響一直持續(xù)到1949年，包括兒童本位在內(nèi)的實用主義教育思想直接滲透到當時中國教育宗旨、學制、課程等諸多領(lǐng)域。20世紀二三十年代中國教育學的著作明顯地反映出受到杜威教育思想的影響。如孟憲承編著的《教育概論》（1933）在教育定義、教育目的論、課程論等理論闡述上基本認同并接受杜威的教育學說。20世紀30年代后，有些學者對兒童本位的教育思潮進行了反思，認為在關(guān)注兒童的同時，也要關(guān)注社會，做到兒童本位與社會本位的平衡。其實這個觀點也是杜威所提倡的。

時光荏苒，在大半個世紀后的今天，我們考察兒童本位教育思潮及其在中國的傳播，仍深為震懾，因為現(xiàn)實教育中，兒童本位教育思潮所要沖破的羅網(wǎng)及魯迅、蔡元培等深刻批判過的中國傳統(tǒng)教育的弊病或陳舊觀念仍然隨處可見：諸如學前教育小學化，父母對子女期望值過高，望子成龍心切，教育不考慮兒童身心特點，兒童身心受到壓抑、采取高壓手段迫使兒童就范……這些甚至被不少教師及父母奉為兒童教育的圭臬，為淵驅(qū)魚，為叢驅(qū)雀，愈演愈烈。最近所謂“虎媽”、“虎爸”的極端例子甚至都占據(jù)了報刊的顯著版面，吸引了不少人的眼球，紛紛仿效?？梢娖瞥f傳統(tǒng)、舊觀念之艱難。歷史走了一個輪回，我們現(xiàn)在實際上還需要教育上的一次再啟蒙，以匡正錯誤的觀念，使兒童教育走上健全發(fā)展的坦途。在此意義上，今天看來，上世紀初在華夏大地流行的這一思潮的積極意義仍不可小覷，對于補偏救弊，改進中國教育，仍具有深遠的意義。

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Influence of Western Paidocentricism Thought upon Chinese Education

YANG Jia1， YANG Han-lin2（1．Department of Psychology and Education Science，Hubei No．2 Normal University，Wuhan 430205，China；2．School of Education，Central China Normal University ，Wuhan 430079，China）

At the turning point of the 20th century，there arose in Europe and the U．S．child-centered educational thoughts represented by John Dewey．Its origin can be traced back to ancient Greece，humane education in Renascence and J．Rousseau’s ideas．Its important features include an opposition to adult-oriented education and a resistance to the doctrine of predetermination and original sin，as well as a respect for children’s personality and their physical and mental characteristics with educational activities centered upon children．After being introduced to China，it

positive widespread responses．Scholars headed by Lu Xun and Cai Yuan-pei criticized the malpractice of traditional Chinese education in light of these thoughts which still has strong practical significance to current education in China．

child-centered；adult-centered；educational thoughts；China；influence

G40－09

A

1674-2273（2012）04-0040-07

2012－05－23

華中師范大學國家教師教育創(chuàng)新平臺理論創(chuàng)新研究項目（985ZX10）

楊佳（1982－），女，上海市人，湖北第二師范學院教育心理科學系講師，教育學博士；楊漢麟（1947－），男，上海市人，華中師范大學教育學院教授，博士生導師。

（責任編輯 何旺生）