課程的理解：專家與實(shí)踐者的維度

孫文書(shū)

(寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院， 浙江 寧波 315211)

課程的理解：專家與實(shí)踐者的維度

孫文書(shū)

(寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院， 浙江 寧波 315211)

課程改革決不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的更新，更為重要的是思維方式的轉(zhuǎn)換。我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革，是以素質(zhì)教育為指導(dǎo)思想的教育改革運(yùn)動(dòng)，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育范式的根本轉(zhuǎn)換。課程是一個(gè)復(fù)雜的概念，每一個(gè)與課程有關(guān)的人員都秉持著自己的課程概念。然而，認(rèn)識(shí)上的分歧，使新課程改革在理論探究與教學(xué)實(shí)踐中都遭遇了各種各樣的非議、抵制與排斥?；诖?，文章從專家和教師視角對(duì)傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)論進(jìn)行批判性分析基礎(chǔ)上，探索了當(dāng)代課程的品質(zhì)。

課程；課程專家；課程實(shí)踐者；思維方式

0 引言：?jiǎn)栴}的提出與課程語(yǔ)義的源流

新課程改革要求增強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會(huì)進(jìn)步和科技發(fā)展的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、愿望以及思考和探究未知世界的動(dòng)機(jī)，并從知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等角度，全面設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，從而使以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的新課程改革，不僅具有了嶄新的時(shí)代依據(jù)，而且具有了更豐富的科學(xué)內(nèi)涵。

對(duì)課程概念的不同理解，在一定程度上指引、支配著甚至決定著不同價(jià)值主體的課程行為方式。課程一詞作為課程論學(xué)科的核心術(shù)語(yǔ)，其概念不僅是課程研究的邏輯起點(diǎn)，更是課程實(shí)踐的航標(biāo)。但是，課程研究者和實(shí)踐者對(duì)課程一詞的界定卻遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，反而在見(jiàn)仁見(jiàn)智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。在課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上，曾經(jīng)受到批判和摒棄的歷史觀點(diǎn)仍在一些課程實(shí)踐者的觀念中徘徊，干擾和誤導(dǎo)著對(duì)于今天學(xué)校課程的理解。因此關(guān)于“課程是什么”的追問(wèn)，無(wú)論從理論建構(gòu)的邏輯必要性，還是課程變革實(shí)踐的吁求來(lái)看，都有必要重新給予回答。明確“課程是什么”的問(wèn)題是課程論研究的邏輯起點(diǎn)：它規(guī)定著課程研究的方法論取向、課程編制模式以及課程實(shí)施、課程管理的范圍、方向、策略等問(wèn)題。

在西方英語(yǔ)世界里，課程(curriculum)一詞出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識(shí)最有價(jià)值？》(1859)一文中。它是從拉丁語(yǔ)“currere”一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”(race-course)。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)，簡(jiǎn)稱學(xué)程。“currere”一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系。課程是比較標(biāo)準(zhǔn)的場(chǎng)地，學(xué)生在上面跑向終線(獲取文憑)。而“currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點(diǎn)就會(huì)放在個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)上，就會(huì)得出一種完全不同的課程理論和實(shí)踐。

1 專家的課程觀：分類學(xué)的考察

課程研究領(lǐng)域中學(xué)派林立、異說(shuō)紛呈，如兒童中心論課程觀、學(xué)科中心論課程觀、社會(huì)中心論課程觀之間的沖突；課程編制的工學(xué)模式、過(guò)程模式之間的對(duì)峙等無(wú)不是起源于對(duì)課程本質(zhì)內(nèi)涵的不同理解。

奧利佛對(duì)課程本質(zhì)觀進(jìn)行了歸納和總結(jié)：1)課程是在學(xué)校中所傳授的東西；2)課程是一系列的學(xué)科；3)課程是教材內(nèi)容；4)課程是學(xué)習(xí)計(jì)劃；5)課程是一系列的材料；6)課程是科目順序；7)課程是一系列的行為目標(biāo)；8)課程是學(xué)習(xí)進(jìn)程；9)課程是在學(xué)校中所進(jìn)行的各種活動(dòng)，包括課外活動(dòng)、輔導(dǎo)及人際交往；10)課程是在學(xué)校指導(dǎo)下，在校內(nèi)外所傳授的東西；11)課程是學(xué)校全體職工所設(shè)計(jì)的任何事情；12)課程是個(gè)體學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中所獲得的一系列經(jīng)驗(yàn)；13)課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校所經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)……

我國(guó)課程學(xué)者施良方教授曾對(duì)課程概念進(jìn)行過(guò)細(xì)致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結(jié)為六種類型，即：課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造。

臺(tái)灣課程學(xué)者黃政杰考察了眾多的課程定義后，把課程定義歸納為四類：第一，課程是學(xué)科和教材；第二，課程是經(jīng)驗(yàn)；第三，課程是目標(biāo)；第四，課程是計(jì)劃。

郝德永教授根據(jù)其具體表現(xiàn)圍繞目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、計(jì)劃幾個(gè)維度對(duì)課程進(jìn)行限定：主張將“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)”視為課程，而內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)則被看作是課程的手段；強(qiáng)調(diào)從學(xué)生學(xué)的角度確定課程的內(nèi)涵，這種課程觀起源于杜威的實(shí)用主義教育理論；強(qiáng)調(diào)把活動(dòng)納入課程的組成部分，這種課程觀并不反對(duì)學(xué)科課程，只是考慮到學(xué)生在除了教學(xué)活動(dòng)之外的其它活動(dòng)中也能獲取某些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，而這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又是傳統(tǒng)的學(xué)科課程所無(wú)法包容和解釋的，于是，以堆積的方式把這部分活動(dòng)也納入到課程含義中，這樣便有了“課程是指有計(jì)劃的學(xué)科或其他活動(dòng)”的課程定義；把課程定義為一種計(jì)劃。

關(guān)于課程本質(zhì)問(wèn)題持續(xù)至今爭(zhēng)論，體現(xiàn)了兩種主要的傾向，一種是對(duì)傳統(tǒng)課程本質(zhì)觀的辯護(hù)與修繕，體現(xiàn)為在課程實(shí)踐中堅(jiān)持以學(xué)科課程為主，輔之一些課外活動(dòng)；另一種則提出各種全新的課程本質(zhì)觀，試圖超越傳統(tǒng)的學(xué)科課程教育內(nèi)容的局限，賦予課程以新的姿態(tài)和面貌。上述兩種取向的共同旨趣在于視課程的本質(zhì)為知識(shí)。

現(xiàn)代課程專家對(duì)課程的探討集中在社會(huì)學(xué)和文化學(xué)視角，對(duì)傳統(tǒng)課程論進(jìn)行反思和批判。比如,從課程社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看,“課程(本身)”就是作為教育知識(shí)之法定基本形式的“課程文本”,亦即作為教師與學(xué)生教學(xué)活動(dòng)之基本依據(jù)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材。作為社會(huì)控制的中介,課程是社會(huì)向教師與學(xué)生提供的教與學(xué)的基本依據(jù)。

后現(xiàn)代主義課程理論倡議者認(rèn)為，課程的運(yùn)行過(guò)程，是一種開(kāi)放性的形成過(guò)程，它不斷地進(jìn)行“自組織”或自建構(gòu)的調(diào)整，那種封閉的、永恒的、穩(wěn)定的課程運(yùn)行機(jī)制或認(rèn)知范式不符合教育的特性。這樣，后現(xiàn)代課程觀堅(jiān)持建構(gòu)性、探究性的認(rèn)知范式。這種認(rèn)知范式賦予了每個(gè)人建構(gòu)與探究的權(quán)利，從而使教師由“布道者”、“控制者”、“代圣人傳言者”轉(zhuǎn)為組織者、探究者，與學(xué)生具有平等的地位。

2 實(shí)踐者的課程觀：被束縛的教師

課程改革所產(chǎn)生的更為深刻的變化，反映在教師的教育觀念、教育方式、教學(xué)行為的改變上。教師對(duì)課程的理解也即教師的課程意識(shí)，是教師的“課程哲學(xué)”，是以課程觀為核心形成的，是對(duì)教育活動(dòng)體系中課程系統(tǒng)的一種整體認(rèn)識(shí)，是課程實(shí)施過(guò)程中的課程觀與方法論。

目前教師對(duì)課程的理解可以分為兩種。其一就是在前蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)影響下的經(jīng)典“課程知識(shí)觀”。學(xué)校設(shè)置課程，是為學(xué)生提供認(rèn)識(shí)的客體，以便學(xué)生作用于這個(gè)客體，發(fā)生教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程。所以，課程本質(zhì)上就是教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體，也就是人類認(rèn)識(shí)成果，也就是知識(shí)。教學(xué)活動(dòng)就是由受過(guò)專門(mén)訓(xùn)練的教師領(lǐng)(主)導(dǎo)學(xué)生，學(xué)習(xí)人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)即現(xiàn)成知識(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)世界并發(fā)展自身的活動(dòng)。教學(xué)的主要工作就是將知識(shí)打開(kāi)，內(nèi)化，外化。知識(shí)中心或知識(shí)居于課程的中心地位，是課程的本質(zhì)決定的，知識(shí)傳授是學(xué)校教育的基本功能，是教師的神圣職責(zé)。因而，教學(xué)中“注重知識(shí)傳授”，永遠(yuǎn)不存在“過(guò)”的問(wèn)題，而是永遠(yuǎn)不夠并且要不斷加強(qiáng)的問(wèn)題。

明確的課程意識(shí)支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。而沒(méi)有明確課程意識(shí)的教師，總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”，并在課程系統(tǒng)面前無(wú)所作為，即管理主義課程觀。這種課程觀強(qiáng)調(diào)課程中的國(guó)家權(quán)力、國(guó)家意志和專家權(quán)威，認(rèn)為課程是由教育權(quán)力部門(mén)制定，并由指定或委托的專家設(shè)計(jì)的。從而，課程成為具有法定意義的教育要素,教師乃至學(xué)校在課程中的基本權(quán)力特別是教育專業(yè)自主權(quán)被無(wú)情地剝奪，或者教師不自覺(jué)地放棄，教師和學(xué)校被排斥在課程的形成過(guò)程之外。教師把課程作為“法定的知識(shí)”來(lái)接受和傳遞，教師依附于權(quán)力，依附于課程設(shè)計(jì)專家。在課程實(shí)施過(guò)程中,教師把課程及相關(guān)法定的課程載體(如教學(xué)大綱、教科書(shū)等)奉為“圣經(jīng)”，不敢也不能越雷池一步。教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。其根本缺陷在于忽略了教師和學(xué)校的課程權(quán)力。要體現(xiàn)“課程對(duì)地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性”必須尊重教師和學(xué)校的課程權(quán)力，增強(qiáng)教師的課程意識(shí)，確立生成的課程觀。

3 二種課程觀的差異及其表現(xiàn)

課程本質(zhì)作為課程理論探討的一個(gè)“邏輯起點(diǎn)”，對(duì)此能否取得一致理解，不僅關(guān)系到我們能否把握當(dāng)前課程研究的主要問(wèn)題領(lǐng)域，轉(zhuǎn)變課程思維，而且將直接影響與國(guó)際課程同行的對(duì)話。當(dāng)對(duì)方說(shuō)的“課程”與我們意識(shí)中的“課程”不是一碼事的時(shí)候，真正的對(duì)話很難持續(xù)下去。

在漫長(zhǎng)的課程理論求索中，幾乎所有課程研究者的課程概念都主要是以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的，每種概念大都是在認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，每種概念都隱含著某些認(rèn)識(shí)論的思想。在這一點(diǎn)上課程專家與實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)是有交叉和共鳴的，但是課程改革在深入，課程專家對(duì)課程的探討在不斷地深入，而教師的課程意識(shí)似乎難以與研究者的觀念同步，而是停留在傳統(tǒng)的課程觀念上。具有課程意識(shí)的教師以自己對(duì)課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等維度來(lái)整體規(guī)劃教育活動(dòng)和行為方式。

課程是一種文化生成與創(chuàng)造的過(guò)程，是師生共同參與的探究活動(dòng)中意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過(guò)程，是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的。在課程實(shí)施過(guò)程中，師生通過(guò)平等對(duì)話、交流與協(xié)商的方式，共同營(yíng)造一種探究式的教育氛圍。教師應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)建立“自組織”的教育過(guò)程與機(jī)制的重任，使課程實(shí)施從“輸入一產(chǎn)出”式的認(rèn)同式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向創(chuàng)造式的、探究式的學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)課程的知識(shí)傳遞邏輯向知識(shí)建構(gòu)邏輯的轉(zhuǎn)換。

4 結(jié)語(yǔ)

總之，課程改革決不僅僅是課程內(nèi)容的更新或教材的變換，更為重要的是基于一種新思維方式的課程概念重建問(wèn)題。在這個(gè)嶄新的時(shí)代，人類文化各個(gè)領(lǐng)域里的思維方式都在發(fā)生翻天覆地的變化。教育觀念的更新和課程探究邏輯的轉(zhuǎn)換也成為必然。因而，無(wú)論是教育理論研究者，還是教育實(shí)踐工作者，都必須自覺(jué)地、積極主動(dòng)地探索與實(shí)踐新思路與新舉措。任何抱守殘缺、僵化固執(zhí)的課程認(rèn)識(shí)，不僅因其生命力的枯竭而被時(shí)代所淘汰，而且也難以阻擋課程改革的步伐。

[1] 施良方.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社,1996：3-7.

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[3] 郝德永.課程認(rèn)識(shí)論的沖突與澄清[J].全球教育展望，2005(1)：15-19.

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[6] 熊和平.論課程的私人性品質(zhì)[J].教育參考,2006(2)：12-13.

[責(zé)任編輯：張超]

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1671-6876(2012)02-0165-03

2012-03-10

孫文書(shū)(1985-)，女，山東濟(jì)寧人，碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。