思想政治教育主體間性的哲學(xué)觀照

董 娜 潘賜璇

（金陵科技學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)部，江蘇 南京 211169）

思想政治教育主體間性的哲學(xué)觀照

董 娜 潘賜璇

（金陵科技學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)部，江蘇 南京 211169）

主體間性理論是對(duì)教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的深化，為提高思想政治教育的實(shí)效性提供了有效的理論指引，同時(shí)，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論、人的本質(zhì)理論、內(nèi)因與外因理論也為思想政治教育中堅(jiān)持主體間性指明了方向。

主體間性；思想政治教育；實(shí)效性

十一屆三中全會(huì)以后，隨著對(duì)教育規(guī)律探討的深入，教育界開始紛紛關(guān)注學(xué)生的主體性問題，從教育理念到教育實(shí)踐，主體性研究的成果層出不窮，學(xué)界基本達(dá)成了一個(gè)共識(shí)：學(xué)生，即受教育者，是一個(gè)主體，要承認(rèn)并尊重學(xué)生在教育 活動(dòng)中的主體地位，將學(xué)生真正視為能動(dòng)的獨(dú)立的個(gè)體，教育的目的就在于促進(jìn)他們主體性的提高與發(fā)展。這種認(rèn)識(shí)，對(duì)于糾正傳統(tǒng)的思想政治教育一味把學(xué)生視作教育改造之對(duì)象的偏頗，起到了振聾發(fā)聵的警醒作用。但單純看重學(xué)生的主體性也帶來了一定的負(fù)面影響。一方面難免會(huì)削弱教師的主導(dǎo)者作用，消解了教師職業(yè)的神圣性，當(dāng)強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的各種需要作為教育的出發(fā)點(diǎn)，也容易忽視對(duì)人類長期積累與總結(jié)的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，動(dòng)搖了教育的權(quán)威，造成了道德相對(duì)主義與道德虛無主義的泛濫；另一方面，學(xué)生在確立自身主體性的同時(shí)，有意無意地將他人當(dāng)作客體，容易導(dǎo)致人類中心主義和個(gè)人主義，把人與自然的關(guān)系看作是占有與被占有的關(guān)系，人與社會(huì)的關(guān)系看作對(duì)立的關(guān)系，而人與人的關(guān)系則是“他人即地獄”，從而導(dǎo)致人與自然、社會(huì)、他人之間關(guān)系的惡化，最終造成的結(jié)果恰恰是不利于學(xué)生主體性的形成。極端地強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，忽視教師在學(xué)生品性發(fā)展中的引導(dǎo)者和幫助者的作用，“放任兒童按照他自己的無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展”，那么“粗糙的東西發(fā)展出來的只能是粗糙的東西”[1]。正是在這種背景下，主體間性理論被引入了思想政治教育領(lǐng)域。

一 主體性與主體間性的內(nèi)涵

隨著交往哲學(xué)中“主體間性”成為一個(gè)重要的范疇，這一理論也開始逐漸被教育理論所借鑒，在追求思想政治理論教育實(shí)效性的探索過程中，學(xué)者們開始探討超越和揚(yáng)棄主體性思想政治教育的可能，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)要注重教育者與受教育者的交往性。比如，中山大學(xué)張彥在其博士論文中開始提到“主體間性”的生成與思想政治教育的交往，彭末明在其專著《交往德育論》中把“主體間性”看作是交往德育的最基本的要素和核心范疇。何謂主體間性？比較有代表性的是張耀燦教授的觀點(diǎn)，“‘主體間性’是兩種關(guān)系的統(tǒng)一：一種是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構(gòu)成主體與主體的關(guān)系；另外一種是教育者與受教育者都是思想政治教育主體，是復(fù)數(shù)的主體，把教育資料看成是共同的客體”[2]。有學(xué)者進(jìn)一步指出：“思想政治教育主體間性是在思想政治教育交往實(shí)踐中，和諧共處的思想政治教育主體共同作用于教育客體而構(gòu)建的思想政治教育主體間的關(guān)系屬性，是研究和規(guī)范一個(gè)主體（教育者主體）怎樣與完整的、作為主體運(yùn)作的另一個(gè)主體（受教育者主體）相互作用的。”[3]

從以上的認(rèn)識(shí)中我們可以看出，主體間性不是反主體性，更不是對(duì)主體性的絕對(duì)否定，而是主體性的擴(kuò)展，是建立在主體性基礎(chǔ)之上的對(duì)主體性的揚(yáng)棄。主體性是主體間性的基礎(chǔ)，主體間性也往往被稱為交互主體性、共主體性，是兩個(gè)或多個(gè)主體之間的內(nèi)在相關(guān)性。如果人不首先成為能動(dòng)的自覺的主體，不具有主體性，那么就不會(huì)有人與人之間的“主體”間性。

主體間性又是對(duì)主體性的超越。傳統(tǒng)的主體性哲學(xué)強(qiáng)調(diào)，“主體性是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特性。”[4]也就是說，當(dāng)強(qiáng)調(diào)受教育者是教育過程的主體時(shí)，往往把受教育者的對(duì)立面包括教育者都看作是客體，容易形成受教育者對(duì)象性的思維方式、個(gè)人化的世界觀和占有性的主體人格，走向了我們教育目標(biāo)的反面。主體間性對(duì)主體性的超越一方面表現(xiàn)在，除了看到受教育者的主體性以外，也看到了教育者的主體性，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者都是教育過程的主體；另一方面表現(xiàn)在，對(duì)主體關(guān)系的認(rèn)識(shí)超越了傳統(tǒng)的主客二分的模式，反對(duì)把主體看作是孤立的原子式的個(gè)體，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是把每個(gè)主體都看作是與其他主體的共在，強(qiáng)調(diào)主體間的相互交往、相互理解和相互融合，所以也被稱為交互主體性。

二 主體間性對(duì)提高思想政治教育實(shí)效性的借鑒意義

實(shí)效性的缺失一直以來都是思想政治教育的探討中最受關(guān)注的熱點(diǎn)話題，傳統(tǒng)的思想政治理論教育之所以缺少實(shí)效性，普遍認(rèn)為有兩個(gè)重要的原因：一是教育內(nèi)容上的泛政治化，遠(yuǎn)離社會(huì)生活，難以激起學(xué)生的心靈共鳴，缺少說服力；二是教育手段上的單調(diào)，主要表現(xiàn)為自上而下的灌輸，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，無法實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。而主體間性理論在這兩方面都具有借鑒意義。

思想政治教育作為馬克思主義理論學(xué)科的二級(jí)學(xué)科，其學(xué)科的歸屬與性質(zhì)是與一般教育學(xué)是不同的，有著鮮明的政治性與強(qiáng)烈的意識(shí)形態(tài)價(jià)值訴求。正是這個(gè)特點(diǎn)，使得傳統(tǒng)的思想政治教育，在教育內(nèi)容的選擇上，“往往過于理論化、原則化，重‘應(yīng)是’的理論宣傳，而缺少從‘應(yīng)是’到‘實(shí)事’的理論指引，不能讓受教育者學(xué)會(huì)在客觀大背景下去思考、去創(chuàng)造。”[5]這種教育內(nèi)容上過于注重“應(yīng)是”和正面的宣揚(yáng)，往往刻意回避現(xiàn)實(shí)矛盾，無視學(xué)生的成長和生活環(huán)境，很多時(shí)候呈現(xiàn)出假、大、空的面貌。正是這種遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的教育內(nèi)容，使得學(xué)生對(duì)書本上的理論產(chǎn)生了嚴(yán)重的懷疑和強(qiáng)烈的抵觸情緒，助長了青春期學(xué)生原本就存在的叛逆心理，思想政治教育在學(xué)生那里不被相信不受歡迎，某種程度上可悲地成為學(xué)生賺取學(xué)分的工具。

尤其是在當(dāng)下社會(huì)中，網(wǎng)絡(luò)迅速普及，提供了一種更為快捷的信息傳播方式，大學(xué)生完全可以根據(jù)自己的意愿、興趣和安排，隨時(shí)上網(wǎng)瀏覽、學(xué)習(xí)和娛樂，信息的獲取和交流更多依賴學(xué)生的主體性的發(fā)揮。脫離學(xué)生內(nèi)心需要的思想政治理論教育只會(huì)淪為擺設(shè)和門面，而無法走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，其實(shí)效性根本無從發(fā)揮。

主體間性理論強(qiáng)調(diào)主體間的“共在”，強(qiáng)調(diào)主體間的相互交往以及由此交往所構(gòu)成的生活實(shí)踐，則意味著我們的思想政治教育必須直面現(xiàn)實(shí)生活包括生活中的陰暗面，以學(xué)生的生活世界為基礎(chǔ)，把日常生活作為思想政治教育的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，主流意識(shí)形態(tài)的宣揚(yáng)需要在現(xiàn)實(shí)生活中找到依附，只有致力于關(guān)注和回答學(xué)生日常生活中提出的實(shí)際問題，把“應(yīng)然”和“實(shí)然”結(jié)合起來，從對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的剖析中確立學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和主流價(jià)值觀，才能真正實(shí)現(xiàn)“教育世界”和生活世界的融通，實(shí)現(xiàn)思想政治教育的最終目的。

主體間性還具有方法論的意義。由于人們?cè)谛枰蛣趧?dòng)分工上的差別，造成了社會(huì)主體的異質(zhì)性。這種異質(zhì)性必然也決定了教育者和受教育者在認(rèn)識(shí)過程中的異質(zhì)性，決定了他們?cè)谟^察、理解和評(píng)價(jià)事物時(shí)必然具有的不同視角和價(jià)值取向。我們傳統(tǒng)的思想政治教育慣于讓教育者化身為“真理”的代表，以灌輸?shù)姆绞较蚴芙逃咝麚P(yáng)社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)，糾正受教育者的不足和偏頗。而主體間性則強(qiáng)調(diào)交往時(shí)主體間的相互關(guān)系，而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者都是思想政治教育的共同主體，交往的雙方是彼此承認(rèn)、相互尊重、人格平等的主體。這意味著，要使思想政治教育活動(dòng)收到成效，必須加強(qiáng)教育者與受教育者之間的思想交流與溝通，在交流、溝通、對(duì)話的過程中要把雙方都看作是具有主體地位、能夠發(fā)揮自身主體性的個(gè)體，雙方之間的關(guān)系并不是主客體之間的對(duì)立和依附關(guān)系，而是主體與主體間的相互合作、平等交流的關(guān)系。美國價(jià)值澄清運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)人之一，霍華德·科申鮑姆，在回顧自己如何從價(jià)值澄清理論的宣揚(yáng)者轉(zhuǎn)變?yōu)槠犯窠逃姆e極參與者的時(shí)候談到，雖然價(jià)值澄清理論由于有著致命的缺陷，所以其衰落無可避免，自己也因此走上了倡導(dǎo)品格教育的道路，但他仍然認(rèn)為“單獨(dú)的價(jià)值澄清不能勝任價(jià)值觀和品格教育，但是在更綜合化的手段中它是一個(gè)重要成分?！盵6]而價(jià)值澄清理論的核心觀點(diǎn)就是反對(duì)教育者單向度地向受教育者灌輸自己的價(jià)值觀?！爸挥辛⒆阌谥黧w間性的交往關(guān)系，教育者才能把受教育者當(dāng)作主體、當(dāng)作人、當(dāng)作一個(gè)生命體看待，教育的過程才能成為生命的激情對(duì)話和心與心的交流，才能使教育過程尊重生命，體現(xiàn)尊嚴(yán)，給個(gè)性的發(fā)展以充分的空間?！盵7]思想政治教育，實(shí)際上就是一個(gè)教育者與受教育者精神交往實(shí)踐活動(dòng)展開、延續(xù)、發(fā)展的過程。只有在教育者和教育者的平等交往相互互動(dòng)中，才能加深雙方對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)和超越，所以主體間性理論恰恰是在重視主體間的交往實(shí)踐這個(gè)問題上實(shí)現(xiàn)了對(duì)主體性的超越。沒有教育者與受教育者之間的交往，受教育者無法獲得道德上的成長，一如胡塞爾所言，“知識(shí)的基礎(chǔ)并不是客觀，而是交互主體性，是主體間的關(guān)系。我是通過與客觀世界以及他人之間的互惠式關(guān)系而獲得人性的”[8]。

三 思想政治教育主體間性的哲學(xué)指導(dǎo)

“主體間性”是一個(gè)帶有先驗(yàn)主義色彩的概念，當(dāng)我們借鑒它來研究思想政治教育問題時(shí)，必須堅(jiān)持以馬克思主義的一些基本原理為指導(dǎo)。

（一）人的全面發(fā)展理論為思想政治教育借鑒主體間性提供了理論支撐點(diǎn)

以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心，也是思想政治教育的核心理念，這里面的“人”應(yīng)該是什么樣的人呢？應(yīng)該是全面發(fā)展的人。馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中指出，取代資本主義社會(huì)的，“將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件”[9]?！顿Y本論》中也指出，未來社會(huì)將是一個(gè)“更高級(jí)的、以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式”[9]。恩格斯在《共產(chǎn)主義原理》中把人的全面發(fā)展作為未來共產(chǎn)主義社會(huì)的一個(gè)基本特征而提出來。這些論述都表明馬克思主義把人的全面發(fā)展作為人類奮斗的最終目的。

那么，什么是人的全面發(fā)展呢？馬克思認(rèn)為：“人的全面發(fā)展在第一層意義上，表征著每個(gè)人都必須并有權(quán)去發(fā)掘和實(shí)現(xiàn)他應(yīng)有的類特征，獲得人在億萬年進(jìn)化中積聚和成熟起來自由自覺的活動(dòng)。”[9]

我們不難看出，按照馬克思主義的觀點(diǎn)，人的全面發(fā)展首先就是人的自由發(fā)展。所謂自由發(fā)展，一是說每個(gè)人的發(fā)展不屈從于其他任何活動(dòng)和條件，例如屈從于奴隸般的分工、屈從于他被迫從事的某種活動(dòng)等；二是說人的發(fā)展能為個(gè)人所駕馭，“一直統(tǒng)治著歷史的客觀的力量，現(xiàn)在處于人們自己的控制之下了。只是從這時(shí)起，人們才完全自覺地自己創(chuàng)造自己的歷史”。也就是說，人作為特殊的生命存在物，他的生命活動(dòng)的性質(zhì)，他的內(nèi)在本質(zhì)的基本要求就是“自由”。人的自由的本性促使個(gè)體一方面借助于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐，依照人的主體目的要求實(shí)現(xiàn)由對(duì)象世界向?qū)偃耸澜绲霓D(zhuǎn)化，并在這種轉(zhuǎn)化中使主體的潛力得到確認(rèn)，使主體的活動(dòng)內(nèi)容日趨豐富；另一方面，個(gè)體借助于能動(dòng)實(shí)踐而不斷超越舊式分工，使主體的自由從潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

同時(shí)，人的全面發(fā)展在更高的意義上，表征著個(gè)人作為有個(gè)性的個(gè)人而與他人區(qū)別開來，自由個(gè)性的充分發(fā)展是全面發(fā)展的綜合表現(xiàn)和最高目標(biāo)。一方面，它表明個(gè)體作為自由自覺的主體，每個(gè)人都是有自主和自為的特性，每個(gè)人的活動(dòng)真正成為表現(xiàn)其個(gè)性的自由活動(dòng)。另一方面，則表明個(gè)體有別于他人而在發(fā)展中呈現(xiàn)內(nèi)在的特殊性，每個(gè)人的行為具有高度的自主性和自決能力，從而在實(shí)踐過程和結(jié)果中呈現(xiàn)其鮮明的個(gè)性特征。

可以看出，從根本上說，人的全面發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容和根本特征就是人的主體性的發(fā)展。人的發(fā)展是一個(gè)由他律走向自律，即依賴性日益減弱、主體性日益強(qiáng)化，不斷地?cái)U(kuò)大對(duì)現(xiàn)實(shí)的自由度的過程。思想政治教育只有在尊重個(gè)體的主體性的基礎(chǔ)上，喚醒、激發(fā)個(gè)體的主體意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)體的主體能力和主體人格，才會(huì)使個(gè)體實(shí)現(xiàn)有自在的主體性向自為的主體性的轉(zhuǎn)變，才會(huì)使其積極參與自身發(fā)展的建構(gòu)，豐富、和諧的主體性才有形成之可能。因此，個(gè)體的主體性的發(fā)展是個(gè)體作為主體參與自身全面發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，思想政治教育要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人的全面發(fā)展的終極目標(biāo)，首先就必須增強(qiáng)個(gè)體的主體性，開發(fā)作為社會(huì)主體的人的本質(zhì)力量，弘揚(yáng)其創(chuàng)造性的活力?！罢麄€(gè)思想政治教育過程，實(shí)際上就是一個(gè)使人的價(jià)值不斷升值或增值的過程?！薄叭说娜姘l(fā)展既是人的價(jià)值的充分體現(xiàn)，又是思想政治教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的理想境界。”[10]

當(dāng)馬克思主義強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，而不是抽象的、孤立的個(gè)人存在的時(shí)候，可以看出，其實(shí)真正的主體性就是一種主體間性，或者說它內(nèi)在地包含著主體間性。主體間性反映的是主體性在人與人之間交往關(guān)系中的延伸，是人在交往中主體性的表現(xiàn)。哈貝馬斯也說過，人作為一種存在的主體性，“從一產(chǎn)生就是一種主體間性”[11]。堅(jiān)持馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展，尊重受教育者的主體性，才有了進(jìn)一步發(fā)展主體間性，增強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的可能。

（二）馬克思主義關(guān)于內(nèi)因與外因的關(guān)系認(rèn)識(shí)揭示了主體間性中主體性人格養(yǎng)成的規(guī)律

2005年3月中共中央宣傳部、教育部發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見的實(shí)施方案的通知》（以下簡稱“05”方案），正式提出新的高校思想政治理論課的課程設(shè)置，在05方案中關(guān)于課程的設(shè)置和內(nèi)容的要求上，體現(xiàn)出高校的思想政治理論教育要實(shí)現(xiàn)如下目的：幫助學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀人生觀價(jià)值觀、堅(jiān)定對(duì)中國共產(chǎn)黨和社會(huì)主義的理想和信念、提高思想道德素質(zhì)、增強(qiáng)法制觀念。也就是說，作為高校對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主陣地和主渠道，高校思想政治理論教育的主要目的是要把社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)所要求的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范內(nèi)化為大學(xué)生的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和政治素養(yǎng)，然后再由大學(xué)生將這些準(zhǔn)則外化為實(shí)際的行為并產(chǎn)生良好的行為結(jié)果。如何通過思想政治教育的過程來實(shí)現(xiàn)其最終的目標(biāo)，取決于這種教育是否真正滿足了受教育者的個(gè)體需要。

馬克思主義認(rèn)為，事物內(nèi)部的矛盾是事物發(fā)展的源動(dòng)力。受教育者的思想政治理論素養(yǎng)的形成與提高是在主體與客體、內(nèi)因（即內(nèi)部矛盾）與外因（即外部矛盾）相互作用下實(shí)現(xiàn)的。既不能沒有內(nèi)因，也不能沒有外因，是個(gè)體內(nèi)部矛盾與外部矛盾相互作用構(gòu)成了思想道德素質(zhì)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)。但是內(nèi)因即內(nèi)部矛盾是作為根據(jù)起作用的，外因即外邊矛盾是作為條件起作用的?！案鶕?jù)”與“條件”區(qū)分了內(nèi)因與外因所起作用在性質(zhì)上的不同。事物的發(fā)展是“自己運(yùn)動(dòng)”，思想道德是個(gè)體現(xiàn)象，其發(fā)展通過自我意識(shí)內(nèi)部矛盾，即通過個(gè)體思想道德內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)是必然的。個(gè)體內(nèi)部矛盾很多，主要矛盾即思想政治理論教育過程中教育者提出的思想政治教育的目標(biāo)所引起的受教育者新的精神需要與其思想政治理論素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀之間的矛盾，或者說是受教育者達(dá)標(biāo)需要與原有思想政治理論水平結(jié)構(gòu)之間的矛盾，是個(gè)體思想政治理論素養(yǎng)現(xiàn)狀與社會(huì)要求、思想政治理論教育目標(biāo)之間關(guān)系的反映。

學(xué)生的思想政治理論素養(yǎng)在主體與客體、內(nèi)因與外因相互作用中得到發(fā)展的原理表明，要使外部教育措施通過主體內(nèi)部矛盾起作用，外部教育影響要通過受教育者內(nèi)部矛盾起作用，意味著外部教育活動(dòng)的組織要從受教育者實(shí)際出發(fā)，并充分調(diào)動(dòng)起受教育者的積極性，使教育和自我教育結(jié)合起來。思想政治教育過程優(yōu)于環(huán)境的自發(fā)影響過程，既在于它是有目的、有方向性的影響過程，也在于它能自覺運(yùn)用內(nèi)部矛盾運(yùn)用規(guī)律，促使受教育者不斷進(jìn)行自我教育，而真正的教育，有實(shí)際效果的教育，正是教育和自我教育相結(jié)合的教育。

（三）馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)為糾正主體間性理論的偏頗之處規(guī)定了方向

主體間性理論固然為提高思想政治理論教育的實(shí)效性提供了本體論和方法論上的支撐，但單純強(qiáng)調(diào)主體間性卻也容易走上消解思想政治理論教育的意識(shí)形態(tài)性的弊端。如果只看到思想政治教育過程中教育者和受教育者的雙主體地位，只強(qiáng)調(diào)雙方的相互承認(rèn)和相互尊重，而忽視了教育者的主導(dǎo)作用的話，那么社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)，社會(huì)主義的核心價(jià)值觀就難以成為教育的主要內(nèi)容，思想政治教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也無從談起。

馬克思主義指出，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是社會(huì)關(guān)系的總和”[9]。“無論是他的生存和發(fā)展需要的滿足，還是他的總體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，都必須在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中才有可能實(shí)現(xiàn)?！盵9]也就是說，只有在社會(huì)關(guān)系中，人才獲得了自己的存在，才有存在的價(jià)值?！叭耸菤v史的創(chuàng)作者，又是歷史的劇中人?！盵9]我們的生活世界不是靠想象主觀建構(gòu)的，正是不同主體之間的互動(dòng)構(gòu)成了生活世界的現(xiàn)實(shí)圖景，所以說人是歷史的創(chuàng)作者，我們要尊重受教育者的主體性。但同時(shí)作為歷史的劇中人，每個(gè)人也必然要受到社會(huì)歷史的制約，一定歷史條件下的社會(huì)關(guān)系的總和規(guī)定了人的活動(dòng)方向和性質(zhì)，由此決定了，在個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系中，個(gè)人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的前提也是社會(huì)發(fā)展的最終目的，但個(gè)人的發(fā)展也必須以社會(huì)整體的進(jìn)步和價(jià)值取向?yàn)榍疤?，個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)只有在更廣闊的社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中才有意義。社會(huì)的主流價(jià)值觀、社會(huì)主義的核心價(jià)值體系，是思想政治教育不可規(guī)避的內(nèi)容，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生的政治素質(zhì)和道德品性的成長，是教育者不可放棄的責(zé)任。所以在教育者和受教育者的交往過程中，教育者不能罔顧思想政治教育的社會(huì)性工具性價(jià)值，必須堅(jiān)持主流意識(shí)形態(tài)的傳播和引領(lǐng)。特別是在一個(gè)價(jià)值日益多元化、道德沖突日益加劇的社會(huì)中，以“主體性”為借口將價(jià)值判斷和選擇的困境完全丟給成長中的學(xué)生也是一種否定教育職能推卸教育者責(zé)任的完全不負(fù)責(zé)任的做法。

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（責(zé)任編校：周欣）

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1673-2219（2012）09-0076-04

2012―04―10

董娜（1974－），女，江蘇宿遷人，金陵科技學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)轳R克思主義理論與思想政治教育。潘賜璇（1978－），女，江蘇南京人，金陵科技學(xué)院講師，研究方向?yàn)轳R克思主義理論與思想政治教育。