英美文學(xué)課程與批判性思維能力的培養(yǎng)
——湖南師范大學(xué)教學(xué)改革案例

姚佩芝

（湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410081）

英美文學(xué)課程與批判性思維能力的培養(yǎng)
——湖南師范大學(xué)教學(xué)改革案例

姚佩芝

（湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410081）

英美文學(xué)是一門以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和人文素質(zhì)為核心的綜合性課程。為了實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)綜合運用文學(xué)素養(yǎng)測評、示范教學(xué)、批判性閱讀、課堂討論和文學(xué)評論文章的寫作等多種教學(xué)手段，調(diào)動學(xué)生運用批判性思維的積極性，促進學(xué)生批判性思維能力的提高。

批判性思維教學(xué)；批判性思維培養(yǎng)；英美文學(xué)

自1998年黃源深教授發(fā)表《思辨缺席癥》一文以來，外語專業(yè)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)受到普遍關(guān)注。研究者們從不同側(cè)面、以不同方式對此展開了大量的研究。然遺憾 的是，此類研究多止于宏觀的理念或重要性層面，而真正意義上的課堂教學(xué)實踐尚不多見。比較有代表性的成果有：英語專業(yè)研究生高層次思維能力培養(yǎng)的嘗試（文秋芳，2008）、英語專業(yè)寫作教學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)（韓少杰、易炎，2009）、依托式教學(xué)對外語專業(yè)學(xué)生思辨能力影響的實證研究（楊德祥、趙永平，2011）等等。鑒于此，本文以英美文學(xué)課程為例，探討教師如何將批判性思維能力培養(yǎng)融入到文學(xué)教學(xué)之中的問題，以期為思維能力培養(yǎng)的教學(xué)改革提供一種參考和借鑒。

一 批判性思維與批判性思維教學(xué)

批判性思維的淵源可追溯至蘇格拉底的問答法和笛卡爾的普遍懷疑論。最早提出“批判性思維”概念的是“現(xiàn)代批判性思維傳統(tǒng)”之父杜威。不過，他采用的術(shù)語是“反思性思維”（reflective thought）。他認為，學(xué)習(xí)的基準(zhǔn)點在于提高學(xué)習(xí)主體的反思能力。這里的“反思”實際上就是我們所說的“批判性”。20世紀(jì)60年代以來，批判性思維的研究在西方一直都相當(dāng)活躍。由于認識的差異，學(xué)者們對批判性思維的定義各不相同。R.Ennis將批判性思維看作是一種能力，即個體對做什么和相信什么做出合理決策的能力。[1]Richard Paul則把批判性思維視為一種模式，指出：“為了決定某東西的真實價值，運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，進行有意識的思考，最終作出有理據(jù)的判斷”。[2]由此可見，批判性思維包含兩個方面的內(nèi)容：其一，批判性思維是源于對問題的反思；其二，批判性思維的核心是判斷，即用一套知識和技能標(biāo)準(zhǔn)來分析與評價思維。[3]

批判性思維教學(xué)可分為兩種：一是獨立式，單獨設(shè)置批判性思維課程，向?qū)W生傳授批判性思維的策略、規(guī)則與實施步驟，重心放在批判性思維技能的訓(xùn)練方面。二是鑲嵌式，把批判性思維訓(xùn)練與學(xué)科教學(xué)有機結(jié)合起來，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與批判精神。本研究屬于第二種。

二 英美文學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)

針對英語專業(yè)重語言技能訓(xùn)練，輕思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀，湖南師范大學(xué)“聽說讀寫基礎(chǔ)課國家級教學(xué)團隊”提出了“語言知識技能的發(fā)展與知識、方法論掌握一體，與人文教育、知識拓展融合，與批判性思維能力、創(chuàng)造能力開發(fā)并重”的教學(xué)理念，并對原有的部分課程進行了改造，形成了三大模塊的課程教學(xué)：“視聽說”模塊課程、“口語口譯”模塊課程和“讀議寫”模塊課程。[4]

“讀議寫”模塊課程是將閱讀和寫作兩門課程整合而成，可進一步分為7大塊——讀議寫（一）（英語技能導(dǎo)學(xué)與學(xué)習(xí)策略）；讀議寫（二）（網(wǎng)絡(luò)與報刊閱讀）；讀議寫（三）（圣經(jīng)與羅馬希臘神話）；讀議寫（四）（英美國家歷史）；讀議寫（五）（英美文學(xué)與藝術(shù)概略）；讀議寫（六）（西方哲學(xué)經(jīng)典導(dǎo)讀）；讀議寫（七）（中國文化經(jīng)典導(dǎo)讀）。此模塊的教學(xué)強調(diào)“讀”為途徑，“議”為中心，“寫”為目的，輸入（讀）與輸出（議，寫）相結(jié)合，努力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力和語言運用能力。在“讀”方面，既有對教材中文本閱讀三遍的剛性要求，又有自主選擇閱讀資料和網(wǎng)絡(luò)資料的彈性任務(wù)；“議”主要采取學(xué)生陳述——老師指點——學(xué)生討論——老師講解的方式；“寫”則根據(jù)課型和時段的要求，在閱讀的基礎(chǔ)上寫不同體裁的文章。[5]

英美文學(xué)屬于讀議寫（五），是以文本為中心的教學(xué)，其課程目標(biāo)內(nèi)涵可概括為三個層次。第一，通過體驗性閱讀，提高學(xué)生對文學(xué)作品的理解能力和感悟能力。第二，在對具體文學(xué)作品的實例分析和討論中，讓學(xué)生習(xí)得文學(xué)作品的鑒賞、批評方法，如主題表現(xiàn)、人物塑造、情節(jié)安排、敘述角度、語言風(fēng)格等，進而增強他們的文學(xué)批評意識和多角度地思考問題的能力。第三，促使學(xué)生運用批判性思維和文學(xué)批評方法解讀和闡釋文學(xué)作品，從而深化他們對文學(xué)作品的理解能力和提升閱讀鑒賞能力。因此，英美文學(xué)課程是一門以培養(yǎng)批判性思維為主的綜合性課程，旨在通過一個學(xué)期課程學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠綜合運用相關(guān)的文學(xué)賞析和批評方法來審視、解讀和評價文學(xué)作品。

三 教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)的達成

課程的教學(xué)目標(biāo)能否得以順利實現(xiàn)往往與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)。而教學(xué)內(nèi)容在很大程度上又受到教材的制約?，F(xiàn)有的文學(xué)教材大都按文學(xué)背景介紹+作家作品介紹+作品選讀+作品注釋模式編排，且以文學(xué)經(jīng)典的片斷為主，因而“破壞了作品固有的整一性，難免有支離破碎的感覺”[6]。不僅如此，作品本身比較晦澀難懂，課后的注釋只能起到對個別字詞的解釋作用，無法幫助學(xué)生理解作品的總體內(nèi)涵。在體裁方面，文學(xué)教材涉獵的種類以詩歌、小說居多，文學(xué)評論類的文章很少涵蓋。為此，我們采用本校自主研發(fā)的系列教材，《英美詩歌選讀》、《英美散文選讀》和《英美小說選讀》。在選材上遵循四個原則：1.選用完整作品而非文學(xué)經(jīng)典的片斷，力求從整體上研讀和感受作品；2.充分考慮作品本身的語言因素，比如句法的復(fù)雜性和詞匯量，做到循序漸進、由淺入深；3.兼顧多種文學(xué)體裁和風(fēng)格，如詩歌、散文、小說和文學(xué)評論（戲劇因設(shè)有專門的課程不在此列），從而增強學(xué)生的文體意識，為文學(xué)鑒賞做準(zhǔn)備；4.作品應(yīng)包含一定的文化內(nèi)涵、價值觀念或有一定的信息空缺，有助于引發(fā)學(xué)生的深度思考。在詩歌方面，我們選用的篇目有：莎士比亞和彌爾頓的十四行詩、鄧恩和馬維爾的玄學(xué)派詩歌、華慈華斯、愛倫·坡和弗羅斯特和威廉姆斯等的詩歌，小說重點學(xué)習(xí)《一杯茶》、《獻給艾米麗的一朵玫瑰》、《外婆的日常家用》、《傲慢與偏見》和《德伯家的苔絲》等。散文包括培根的隨筆，如《談婚嫁與獨身》、書信，如《致吉斯特菲爾德爵爺書》以及文學(xué)評論，如《羅伯特·弗羅斯特〈設(shè)計〉解讀》、《一杯茶》和《獻給艾米麗的一朵玫瑰》等英語賞析論文。

四 教學(xué)手段與批判性思維能力的培養(yǎng)

英美文學(xué)課程教學(xué)，除了運用多種教學(xué)方法之外，我們還充分利用問卷調(diào)查、網(wǎng)絡(luò)資源等手段來促進和實現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)這一教學(xué)目標(biāo)。歸結(jié)起來，有以下具體途徑。

（一）通過問卷調(diào)查了解學(xué)生的批判性思維能力和閱讀現(xiàn)狀

相對于其他課程，英美文學(xué)是學(xué)生感到比較困難的一門課程。在正式開課之前，教師有必要對學(xué)生的批判性思維的現(xiàn)狀以及英語原著閱讀情況做到心中有數(shù)。筆者曾于 2010年采用羅清旭、楊鑫輝于2001年修訂的《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》（CCTDI）對80名大三學(xué)生進行測試，了解他們的批判性思維傾向現(xiàn)狀，并且還通過簡單的問卷對學(xué)生的閱讀情況進行摸底，涉及閱讀數(shù)量、方法、困難和目的。結(jié)果表明，學(xué)生的閱讀的情況不盡如人意，僅有 4.8%的學(xué)生讀過完整的英語原版小說（包括短篇），81.7%學(xué)生在三年里所讀的文學(xué)名著不足10本（英漢對照包括在內(nèi)）。閱讀方法主要是摘抄、批注和寫讀后感（僅為8%）。閱讀中學(xué)生感到困難最大的是詞匯量，其次為句式復(fù)雜和自身的理解能力。至于閱讀的目的，“為了提高英語水平”占26.8%，“為考研做準(zhǔn)備”，占21.4%；“為了在考試中考出好成績”，占18.3%；出于欣賞目的的不足10%；從中我們不難看出，學(xué)生在閱讀英美文學(xué)名著時抱有一定的急功近利思想，而不是為了審美之目的。獲取這些信息后，教師就可以對上述問題進行針對性指導(dǎo)。

（二）通過課堂提問、討論等形式引導(dǎo)批判性思考

從實質(zhì)上看，批判性思維是一個提問的過程。提問不僅可以創(chuàng)設(shè)批判性思維環(huán)境，而且還可引導(dǎo)學(xué)生對問題進行反思，展開對話和討論。

潛艇出海常伴隨高溫、高濕等環(huán)境，艇員出汗多、飲水少，這種情況易導(dǎo)致尿液濃縮，使得尿液中溶質(zhì)過飽和而析出，進而形成結(jié)石[1]。海上飲食結(jié)構(gòu)與陸上差異較大，食用肉類罐頭較多，肉類嘌呤含量高，易升高血尿酸水平，尿酸不僅能形成尿酸結(jié)石，且能增加草酸生成，從而使腎結(jié)石形成的風(fēng)險增加[2]。然而相比陸地環(huán)境，潛艇環(huán)境是否更易形成腎結(jié)石及高尿酸血癥尚鮮見報道。本研究通過回顧近3年某部官兵的體檢結(jié)果，分析常規(guī)潛艇環(huán)境對腎結(jié)石患病率及血尿酸水平的影響，為基層部隊提高衛(wèi)勤保障能力提供依據(jù)。

需要指出的是，教師的提問應(yīng)具有層次性。美國教育家布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分成六個層次：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。這是一個由低級到高級的學(xué)習(xí)過程，為教師的提問提供了一個很好的思路。因此，教師的提問應(yīng)充分考慮學(xué)生閱讀水平的層次以及思維訓(xùn)練的層次。一般來說，設(shè)置的問題應(yīng)包含事實性、知識性問題和思索性問題。思索性問題是“對文本的高層次理解”，需要“通過推理推導(dǎo)出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論”。[7]類似這樣的問題，如作者寫此文的目的是什么?反映了什么人的立場?作者的觀點有無偏見等都屬于思索性問題?；卮疬@些問題時，學(xué)生既要通過批判性閱讀，又要運用分析（因果）、綜合、推理（邏輯）、概括、評價等多種思維技能。

（三）通過教師向?qū)W生示范如何評價文學(xué)作品

剛開始接觸文學(xué)作品時，學(xué)生往往無從下手。誠如文學(xué)評論家Culler所言：“一個完全不懂文學(xué)、不知文學(xué)傳統(tǒng)的人在面對一首詩歌時會一籌莫展。他的語言知識能使他讀懂短語和句子，然而他卻不知道究竟該從這些奇怪的詞句組合里得到什么?！盵8]在這種情形下，教師的示范講解顯得尤為重要了。教師的示范除了展示如何對作品進行文體、人物形象等方面的分析外，還應(yīng)包括如何運用文學(xué)理論解讀作品。

對于入門階段的學(xué)生而言，文體分析較容易被接受。首先，文體學(xué)實踐性強，適合于高年級英語專業(yè)的學(xué)生，因為他們已經(jīng)具備了進行文體分析的條件；其次，文體分析立足于文本，有利于提高文學(xué)批評的客觀可信度和文體意識的培養(yǎng)；再次，文體學(xué)的分析還能為運用文學(xué)批論理論解讀作品提供了一個堅實的基礎(chǔ)。[9]比如，在學(xué)習(xí)莎士比亞十四行詩（Sonnet 18）時，教師的示范可從詩的韻律（rhyme）、選詞（diction）、修辭（figures of speech）、語氣（mood）、主題（theme）和意象或意境（image/imagery）入手，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生適時歸納、總結(jié)莎氏十四行詩在結(jié)構(gòu)上的特點——起、承、轉(zhuǎn)、合，最后過渡到學(xué)生自己把握詩的主題，理解其深層內(nèi)涵。實踐證明，當(dāng)學(xué)生熟知這一文體的結(jié)構(gòu)和特點后，在日后的拓展閱讀中，其速度和理解能力都會得到相應(yīng)地提高。從長遠來看，這種方法有利于開發(fā)學(xué)生的思維能力。

（四）通過多元解讀培養(yǎng)多角度審視文學(xué)作品的能力

文學(xué)作品具有開放性和多義性之特點，這就導(dǎo)致了人們對作品的理解的多樣性。在教學(xué)中，教師應(yīng)采用多種文學(xué)批評方法對同一部作品或同一問題進行闡釋，使學(xué)生貼近文學(xué)作品的豐富內(nèi)涵，從而培養(yǎng)多角度審視文學(xué)作品的能力。

例如，在學(xué)習(xí)《獻給愛米麗的玫瑰》時，我們分別采用了原型批評方法和女性主義的理論對小說進行探討。原型批評方法主要針對故事中所對應(yīng)的“騎士神話”原型及其意義進行分析，而女性主義的理論為探討愛米麗的悲劇成因提供思路。多角度、多層面的思考文學(xué)作品有助于激發(fā)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地參與發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本的意義，開發(fā)與培養(yǎng)他們的辯證思維，提高他們的閱讀能力和鑒賞水平。

（五）通過文學(xué)評論的寫作提高批判性思維能力

文學(xué)評論的寫作是對批判性思維和文學(xué)批評方法的深度運用。但是，大部分學(xué)生對這一體裁較為陌生，對寫作方法缺少應(yīng)有的了解，常常把文學(xué)簡介、文學(xué)評析和讀后感誤當(dāng)作文學(xué)評論。對此，教師有必要詳細說明文學(xué)簡介、文學(xué)評析、讀后感和文學(xué)評論之間的區(qū)別，并且確立寫作的標(biāo)準(zhǔn)：體裁必須符合文學(xué)評論的寫作規(guī)范；二是必須有合適的視角或切入點；三是要運用一定的修辭、邏輯和論證技巧；四是要運用相關(guān)的理論和方法對作品進行解讀。

初次嘗試文學(xué)評論寫作的學(xué)生在選題、評論視角和邏輯論證等方面存在問題，比如，沒有對文學(xué)作品本身進行分析，論文缺少論據(jù)和理論的支撐等。因此，論文的講評必不可少，且還應(yīng)圍繞文章的觀點是否有意義，論證過程中引用的論據(jù)是否準(zhǔn)確，論證是否具有邏輯性，表述的語言和方式是否清晰等等。如此講評，學(xué)生才能對批判性思維有一定的感性認識，理解批判性思維是一種“揚棄”的思維。[3]

為了發(fā)揮學(xué)生寫作的積極性，教師還可以利用口頭陳述和讀書報告會等形式激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。例如，在做口頭陳述時，學(xué)生可以將自己的文學(xué)評論做成 PPT向老師、同學(xué)展示，共同探討論文中存在的問題。

五 批判性思維能力培養(yǎng)的效果檢驗

關(guān)于批判性思維能力培養(yǎng)的效果評估，我們主要從三個方面予以考察：

一是通過“學(xué)生評教”的意見。在課程結(jié)束后，授課教師可以通過教學(xué)管理系統(tǒng)直接查詢學(xué)生的評教意見，了解到自己的授課效果，學(xué)生課程學(xué)習(xí)的收獲以及對課程的建議。

二是通過對部分學(xué)生的作業(yè)進行抽樣分析，獲取其批判性思維的狀況。以2008級的一個班為例，筆者將22個學(xué)生的期中和期末的作業(yè)進行對比分析，涉及選題、構(gòu)思、格式、語言、文體、理論六個層面。結(jié)果顯示，學(xué)生的寫作在論文格式出現(xiàn)了很大的改觀，文體意識、謀篇布局等也相應(yīng)地得到改善，但語言質(zhì)量和邏輯論證的提升則相對緩慢。

三是做問卷調(diào)查。通過對課前課后學(xué)生對同一份問卷給出的不同答案進行對比，從中獲知學(xué)生批判性思維能力的提高程度。其次，采用CCTDI問卷對修課學(xué)生進行規(guī)范的抽樣調(diào)查，這樣，結(jié)果在信度和效度方面更加可靠。

盡管英美文學(xué)課程教學(xué)在培養(yǎng)的批判性思維能力方面取得一定的成效，但我們還應(yīng)該看到，批判性思維的養(yǎng)成是一個漫長而復(fù)雜過程，僅通過一個學(xué)期的課程學(xué)習(xí)是遠遠不夠的。我們只有將其視作一個長遠目標(biāo)，有意識地將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂活動設(shè)計、課后練習(xí)與批判性思維培養(yǎng)有機地融合起來，并且落實到學(xué)生的實踐之中去，教學(xué)才能最終顯示其成效。

[1]Ennis, R. A concept of critical thinking[J].Harvard Educational Review, 1962,(1): 81-111.

[2]Paul R .W, Elder R. Critical thinking: learn the tools the best thinkers use [M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006.

[3]韓少杰,易炎.英語專業(yè)寫作教學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)[J].外國語言文學(xué),2009,(1):24-28.

[4]謝文玉. “讀議寫”課程改革[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2012,(2): 118-120.

[5]曾永紅,白解紅.高校英語專業(yè)教學(xué)團隊建設(shè)實踐探索[J].西南政法大學(xué)學(xué)報,2010,(4):130-135.

[6]王守仁.應(yīng)該終結(jié)“文學(xué)夾+選讀”模式[J].鄭州大學(xué)學(xué)報, 2002,(5):10-11.

[7]Wallace,C.Critical Reading in Language Education[M]. Palgrave: Macmillan, 2003.

[8]Carter R.Linguistic models, language, and literariness: Study strategies in the teaching of literature to foreign students[A]. In Brumfit C. J. & Carter R A(eds.)Literature and Language Teaching[C].Oxford:Oxford University Press,1986:110-132.

[9]劉曦芬.文體分析對詩歌教學(xué)的啟示[J].外語教學(xué),2002, (4):67-72.

（責(zé)任編校：張京華）

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A

1673-2219（2012）09-0065-03

2012－07－11

教育部“英語聽說讀寫基礎(chǔ)課國家級教學(xué)團隊”（項目編號教高函（2007）23號）；湖南教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“英美文學(xué)教學(xué)中批判性思維能力培養(yǎng)實證研究”（項目編號XJKO11BGDO24）。

姚佩芝（1958－），女，湖南衡陽人，文學(xué)博士，湖南師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事英語語言文學(xué)和教學(xué)研究。