國外批判思維研究綜述

向光富

(湖北師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

國外批判思維研究綜述

向光富

(湖北師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

批判思維是一種反省性的辯證思維，它由批判思維能力、知識和意向構(gòu)成。研究者們先后從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三種取向?qū)ζ溥M行了研究。在實證研究中有關(guān)批判思維的遷移效應(yīng)雖有爭論，但多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)通過教學(xué)實驗其遷移效應(yīng)顯著，故教育者在教育過程中應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的批判思維意向和能力。

批判思維；批判思維意向；批判思維能力；遷移

二十一世紀是一個劇變的以腦力決勝負的時代，信息科技迅速發(fā)展，社會多元化發(fā)展的步伐加快。在這樣的時代里，人們每天都要分辨真?zhèn)尾⒋娴娜舾尚畔⒉⒆鞒鱿鄳?yīng)的決定，所以作為新時代的公民必須具備批判思維能力。美國追求卓越國家教育委員會1983的報告顯示，學(xué)生本身并不擅長問題解決、批判思維等高層次思維。[1]鑒于此美國國會在1993發(fā)布的《2000年目標：美國教育法案》中，將增強批判思維能力、有效溝通能力和問題解決能力等列為全國性的教育目標。[2]這足以說明美國等西方國家對培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力的重視。文章通過對批判思維的概念、內(nèi)涵、研究取向，以及批判思維是否能夠遷移進行概述，以期引起國內(nèi)教育界對培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力的重視。

一 批判思維的概念

批判思維的概念可以追溯至2000多年前的哲學(xué)家蘇格拉底和柏拉圖以及亞里士多德，現(xiàn)代首先對批判思維作出定義是杜威。杜威把批判思維定義為反省性思維，即主動地、堅持不懈地和審慎地對信念的深思，或者尋找支持假定的知識類型的理由，并據(jù)此傾向于作出進一步的結(jié)論。[3]Glaser[4]拓展了杜威的批判思維定義，即(1)在某人的經(jīng)驗范圍內(nèi)縝密思考問題的一種傾向性的態(tài)度；(2)邏輯探究的方法和推理知識；(3)一些應(yīng)用方法的技能。Fisher[5]進一步說明了杜威的批判思維的定義：在活動中個體獨立思考，遭遇問題時，堅持利用相關(guān)信息熟練地推出邏輯結(jié)論。

Facione[6]匯集批判思維運動46個專家的一致性定義為：批判思維是有目的性和自我調(diào)節(jié)的判斷，根據(jù)這個判斷我們對事物進行詮釋、分析、評鑒、推論，并對此判斷所依據(jù)的證據(jù)、概念、方法和邏輯規(guī)則作出解釋。而Foster[7]將批判思維定義為使用新的、有創(chuàng)意的方法去推論和解決問題。

綜上所述，筆者認為批判思維是指人們在學(xué)習(xí)或社會生活實踐過程中，遇到某個問題、某種觀點或理論時，廣泛地匯集正反理論和事實證據(jù)，采用假設(shè)演繹和歸納推理的方式，進行客觀的、反省性的理性評判和處理的意向、方式和能力。

二 批判思維的內(nèi)涵

一些學(xué)者認為批判思維包括批判思維意向、能力與知識。[8-9]

1.批判思維意向。

批判思維意向是進行批判思維的必要的先行條件，并且對批判思維能力的形成有顯著的影響。[10]從教育的角度看來批判思維教學(xué)的最終目的，除了使學(xué)生獲得批判思維能力與技巧以外，還要發(fā)展學(xué)生的批判思維意向，也就是批判精神，即愿意去尋找證據(jù)與理由，大膽地質(zhì)疑未經(jīng)證實的觀點或理論。

Ennis[11]的研究提出了14點批判思維意向：在爭議或問題中找出一句明確的陳述；尋找問題的原因或理由；嘗試與信息來源保持聯(lián)系；引述來源可靠的信息；對問題做全面的考察；嘗試不偏離問題中心；謹記自己的基本立場與觀點；尋找備擇性方案；保持開放的胸襟；當證據(jù)充分時，適時把握自己的立場或改變自己的立場；在主題允許的范圍內(nèi)盡量做到精確；盡量以理性的態(tài)度處理復(fù)雜的問題；應(yīng)用批判思維的能力；能敏銳地知覺他人的態(tài)度、教育水準和處世態(tài)度。

Facione等人[12]認為批判思維意向包括七個維度：求真、開放的胸襟、分析性、系統(tǒng)性、信任自我的批判思維力、追根究底、成熟性。而Tishman和Perkins[13]的研究提出了五點批判思維傾向：好奇與質(zhì)疑、多向而大膽的思考、審慎明確地推理、組織個人的思考、給與思考時間。綜合上述學(xué)者的看法，批判思維意向的主要成分大致包括：善于質(zhì)疑、善于求真、善于追根究底、善于接納不同的意見、善于開放自己、善于進行自我批判。

2.批判思維知識。

批判思維知識是進行批判思維的先決條件，個體擁有某一特定領(lǐng)域知識的多寡，顯著地影響其在該領(lǐng)域的批判思維的表現(xiàn)。Eggan和Lesgold[14]指出優(yōu)秀的批判思維者必須具備內(nèi)容知識、程序性知識、自我知識、情境性知識。Bailin等人[15]亦指出特定的背景知識、良好的思維規(guī)范的程序性知識、基礎(chǔ)概念知識是一個理性批判者所必備的智力資源。故批判思維知識在批判思維中扮演了基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)角色，它提供進行批判思維實質(zhì)的認知意義的素材，批判思維能力一定是在批判思維者具有豐富批判思維知識的基礎(chǔ)上形成的。

3.批判思維能力。

批判思維能力是進行批判思維的決定條件，個體在進行批判思維時，在有意向和知識的基礎(chǔ)上，必須具有批判思維能力才能實施批判思維。Norris和Ennis[16]認為批判思維能力是指四種能力：澄清能力、推論能力、演繹歸納能力和運用決策能力。

Paul[9]認為批判思維是對自己的思維活動進行再思考的藝術(shù)，其目的在于促使自己的思維更為清楚、準確、一致和公正。包括八項能力：對概念理解的精確性、接近事實真相的正確性、訊息的充足性、判斷訊息與議題間的關(guān)聯(lián)性、進行邏輯推論、對整體進行成分分析、對多種選擇做出判斷、對多種判斷進行評量或評鑒。

Kuhn[17]認為批判思維是一種認知評價過程，其核心為反省、評價、推理，包括四種技能：產(chǎn)生真證據(jù)、以替代理論修正自身理論、能找出反面證據(jù)、能提出反駁。總之，一個批判思維者須在有批判思維傾向的基礎(chǔ)上，學(xué)得批判思維知識，從而形成批判思維能力。批判思維能力主要包括尋找證據(jù)能力、演繹歸納推理能力、說理能力、反駁能力與評價能力。

三 批判思維的三種研究取向

學(xué)者們對批判思維的系統(tǒng)性研究已有近40年的歷史，關(guān)于批判思維的理論繁多，大致可分為三種取向，即哲學(xué)取向、心理學(xué)取向和教育實踐取向。

1.哲學(xué)取向。

哲學(xué)取向的批判思維研究大約萌發(fā)于19世紀70年代，始于部分語言分析與邏輯學(xué)家，將邏輯思維模式當做檢驗人類問題的本質(zhì)與解決問題所使用的方法。其批判思維理論以嚴謹?shù)倪壿嬎季S系統(tǒng)為基礎(chǔ)，探索理想中的批判思維應(yīng)該包括哪些成分。Sternberg[18]指出該取向的優(yōu)點在于其理論具有邏輯的嚴謹性和內(nèi)部一致性，使其能詳細列出各種人類的批判思維能力，適合用于編制測驗，然而其缺點在于未能考慮人類在自然情境下的思維法則與形式邏輯之間的差異性。同時也忽略了人類在真實情境中，會受到環(huán)境與能力的種種限制，而無法做到完美的邏輯思考。此外該研究取向在方法論上強調(diào)“良好論證”范例的理論分析，輕視了實證研究的重要性，導(dǎo)致該取向中不同理論對同一問題進行爭論時，僅能進行哲學(xué)上的辯證，而不能通過實際的觀測資料的匯集來檢驗理論以解決爭端。

2.心理學(xué)取向。

19世紀80年代后，心理學(xué)家和教育學(xué)者力推以心理學(xué)為取向的批判思維教學(xué)，不再從邏輯思維系統(tǒng)探討批判思維的成分，而以更具整合性的方式重新思考批判思維。有下面一些主題：“如何將批判思維的課程與其他課程整合起來？”“如何將批判思維體現(xiàn)于學(xué)生日常生活中？”“批判思維的教學(xué)與精神或氣質(zhì)在各種問題解決中扮演何種角色?”[9]心理學(xué)取向以實驗的方法試圖分析人類在一些限制條件下的訊息處理，以及其批判思維過程實際包含哪些成分。該取向使科學(xué)地分析批判思維的過程和成分成為可能，具有可驗證性。[18]然而該取向僅從實用角度將批判思維的本質(zhì)視為一種認知或工具，而忽略了在實踐層面對生命的終極關(guān)懷，未將批判思維指引人生的善與倫理意涵納入其教學(xué)研究中，窄化了批判思維內(nèi)涵或本質(zhì)。

3.教育實踐取向。

教育實踐取向的批判思維研究發(fā)軔于19世紀90年代，強調(diào)批判思維應(yīng)與日常生活實踐結(jié)合，這樣更有利于人在成長的過程中確立合理的價值觀。Carr[19]指出實踐絕不只是一系列技術(shù)，實踐的主要特色體現(xiàn)在與善、與人生終極目的有關(guān)的概念上。換言之，批判思維不應(yīng)只是工具理性思維模式下用以達成既定目的的一系列技術(shù)，更應(yīng)當關(guān)照自我、社會與文化的發(fā)展。批判思維者更應(yīng)該具有批判思維的理念與精神，以進行理性與建設(shè)性的反思，追求美好的人生，以不斷進步的文化完善和諧社會。Siegel[20]將批判理論的理性觀應(yīng)用于批判思維教學(xué)上，主張批判思維應(yīng)包括理由的評價與批判的態(tài)度。他認為一個批判思維者除了在充足理由的基礎(chǔ)上信任與行動外，還要有意愿、欲望去尋找理由，并且依據(jù)理由進行判斷與采取行動。在教學(xué)上要教導(dǎo)學(xué)生尊重好的推論，培養(yǎng)追尋好理由的傾向、情感、習(xí)慣和個性，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生行動。

四 批判思維能否遷移

1.非此即彼之爭。

對于批判思維是否能夠遷移的問題，19世紀80年代學(xué)界曾經(jīng)對此進行過討論，許多學(xué)者往往僅從邏輯推理的角度將批判思維的遷移性做全或無的判斷，因而落入截然二分的謬誤。對批判思維進行系統(tǒng)研究的學(xué)者Ennis從邏輯思維角度，提出了12項批判思維技能，并主張這些技能可以獨立于特定學(xué)科之外被教導(dǎo)。一旦學(xué)會這些技能只要具備適當?shù)膶W(xué)科領(lǐng)域知識，這些批判思維技能就能夠遷移到其他學(xué)科領(lǐng)域。[16]但該假設(shè)受到McPeck的強烈質(zhì)疑，他認為批判思維技能是以知識為基礎(chǔ)的技能，其應(yīng)用范圍會受到思維形式和知識種類的限制。邏輯與質(zhì)疑的一般原則，雖然可以在批判思維情境中用來對陳述與假設(shè)進行評價、推論與判斷，卻無法在問題情境中產(chǎn)生假設(shè)與理論。因而一般批判思維能力是不存在的，而僅存在特定領(lǐng)域的批判思維能力。[8]McPeck的看法提醒人們應(yīng)該注意到不同知識領(lǐng)域的特定概念與知識論，會產(chǎn)生異質(zhì)性的批判思維，因此不能將批判思維簡化成一種普適性技能。

Perkins[21]贊同批判思維是領(lǐng)域特殊性的，同時他認為研究設(shè)計的缺陷會影響批判思維的遷移。他列舉了批判思維發(fā)展的三個階段：獲得、使其自動化、遷移。但大多數(shù)批判思維程序均聚焦于獲得階段，而沒有研究其他兩個階段。Perkins主張批判思維易于在課程背景中得以保存。他假定有兩種類型的遷移，高路遷移是有意地從一種學(xué)習(xí)背景向另一種背景的框架或批判思維策略的遷移。教育者應(yīng)該創(chuàng)設(shè)訓(xùn)練機會以幫助學(xué)生完成這種類型的遷移，因為它典型地不會自動發(fā)生。低路遷移是更可能自發(fā)地發(fā)生，他所指的低路遷移意味著在新環(huán)境下感知相似的現(xiàn)象。Perkin理論的重要意義在于如果沒有教學(xué)上的遷移，學(xué)生就不太可能在新的情境中應(yīng)用批判思維技能。

Royalty[22]的研究企圖證明批判思維的普適性命題，因而能夠遷移。他在進行實驗干預(yù)后對被試實施了康奈爾批判思維測驗、智力測驗以及統(tǒng)計推理測驗。智力和批判思維測驗解釋了其變異性，批判思維解釋了僅有的部分變異。因此，測驗表明批判思維技能能夠應(yīng)用于新的主題領(lǐng)域，因而能遷移。

2.辯證的看法。

Bridge[23]有關(guān)知識社會系統(tǒng)的研究顯示，不同知識領(lǐng)域之間有無限多種聯(lián)結(jié)，從某種程度上說，沒有任何理論能夠?qū)χR之間的聯(lián)結(jié)作詳盡的描述。Bridge所指的聯(lián)結(jié)其實是針對不同知識領(lǐng)域之間的共性而言的，它在一定程度上辨證了事物的共性(關(guān)聯(lián)性)與個性(獨立性)之間的關(guān)系。

為了更加清楚地理解遷移效應(yīng)，Lehman 和 Nisbett[24]的研究檢視了三種類型推理：言語的、統(tǒng)計方法的和條件的推理。他們測試了密西根大學(xué)剛進校的大一新生，第二學(xué)期又測試了同一批學(xué)生。該研究被認為主要采用的滲透教學(xué)模式，學(xué)生們接受了三次測驗。第一年在專業(yè)基礎(chǔ)訓(xùn)練上沒有表現(xiàn)出明顯的差別。4年后，在言語推理上沒有統(tǒng)計學(xué)上的顯著性差異。那些主修社會學(xué)和心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生在統(tǒng)計方法推理上有了顯著的收獲，那些主修自然科學(xué)和人文學(xué)科的學(xué)生只有少量的收獲。自然科學(xué)和人文學(xué)科專業(yè)的學(xué)生在條件推理上有了顯著的收獲，但是社會科學(xué)和心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生沒有獲得提高。這個結(jié)論看來支持不同類型的推理應(yīng)在不同領(lǐng)域被教導(dǎo)的結(jié)論。雖然如此，它并沒有否定存在一般思維技能的可能性。

3.沒有遷移效應(yīng)的研究。

與上述研究形成對比的是，Hendricks[25]的批判思維教學(xué)研究，評判了傳統(tǒng)的無背景知識的學(xué)校教育與情境學(xué)習(xí)之間的明顯差別。他研究了227個被隨機地分配成實驗組與控制組學(xué)生的得分。實驗組學(xué)生被教導(dǎo)的是因果推理——批判思維的一個重要成分，進行2周的教學(xué)和另外6周教學(xué)后讓他們分別完成遷移任務(wù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生的遷移量都很少。

五 小結(jié)與啟示

批判思維是一種高水平的復(fù)雜的辯證思維，人的批判思維能力需要經(jīng)過長期教育培養(yǎng)方能形成。批判思維包括批判思維知識、批判思維意向和批判思維能力，知識是先行條件，意向是先決條件，而能力是決定條件。對批判思維的研究有三種取向即哲學(xué)取向、心理學(xué)取向和教育實踐取向，也可以說是三個階段，但只有經(jīng)過教育實踐才能將對學(xué)生批判思維的培養(yǎng)變成現(xiàn)實。因為其理論預(yù)設(shè)不同，對批判思維的遷移效應(yīng)有一般性與特殊性之爭，原因在于研究者從純邏輯的角度看問題，犯了非此即彼的錯誤。

對批判思維的看法由于研究者的哲學(xué)觀不同，而缺乏一致性的理解，限制了全面評估批判思維的工具的開發(fā)。絕大多數(shù)評估批判思維測驗通常只測量批判思維能力，缺乏測量批判思維意向和思維深度的測驗。尤其引起人們質(zhì)疑的是標準化的測驗工具是否能夠真正測出批判思維能力和意向。已有的研究發(fā)展學(xué)生批判思維的教學(xué)實驗的干預(yù)延續(xù)時間過于短促(很少有超過一年以上的教學(xué)干預(yù)實驗研究)，缺乏時間跨度較長的研究，因為要使高級批判思維發(fā)生Perkins所指的高路遷移，絕非短時間內(nèi)所能達成的，這限制了其后續(xù)效應(yīng)的發(fā)揮。后續(xù)研究應(yīng)增加主觀測驗的內(nèi)容和增加實驗干預(yù)的時間。

盡管國外的批判思維研究存在這樣或那樣的缺陷，但他們研究所取得的成果是豐碩的。學(xué)者們的研究已經(jīng)引起當局對培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力的重視，政府通過立法確立了培養(yǎng)學(xué)生特別是大學(xué)生的批判思維能力是教育部門義不容辭的責(zé)任。我國目前正在進行新課改，能否將培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力、創(chuàng)新能力、問題解決能力和有效溝通能力寫進我們教育法規(guī)里，并在實際的教學(xué)實踐中真正有所體現(xiàn)，我們期待著。

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ClassNo.:B84DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：宋瑞斌)

AReviewofStudyofCriticalThinkingAbroad

Xiang Guangfu

Critical thinking is a kind of reflective dialectical thinking which consists of critical thinking skill, knowledge and disposition. Researchers studied critical thinking from the aspects of philosophy ,psychology and pedagogy successively. Although there are some debates about the transferable effect of critical thinking in empirical research, most of the research revealed that the transferable effect is significant through critical thinking instruction, therefore, educators must pay more attention to cultivate critical thinking skills and the disposition of students.

critical thinking; critical thinking disposition; critical thinking skill; transferability

向光富，碩士，講師，湖北師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院。研究方向：教育心理與心理統(tǒng)計。

1672-6758(2012)12-0031-3

B84

A