美國高等教育認證制度：歷史發(fā)展、系統(tǒng)結構及啟示

美國高等教育認證制度：歷史發(fā)展、系統(tǒng)結構及啟示

□ 彭 江

美國高等教育認證制度是在美國社會和高等教育發(fā)展中自然成長起來的，并不斷地將高等教育內外的合理成分吸收進來，隨時進行著相應的調整。三種類型的認證機構所開展的六種基本的認證活動指向兩個核心目標：關于學校的機構目標和關于公眾的公共目標。美國高等教育認證制度經(jīng)過百余年的發(fā)展，逐步形成了自律性、自治性、未來導向性、多樣性與統(tǒng)一性共存、與美國文化精神的一體性等特點。它為中國高等教育質量保障制度建設提供了有益的啟示：制度建設應深深地扎根于自己的母體文化和歷史土壤中；始終恪守自己的核心功能與價值；區(qū)分學術權力與政治權力的行使空間；把握制度變革的均衡性；注意國際經(jīng)驗吸收的適宜性。

高等教育認證制度；美國；歷史；結構

“認證”產(chǎn)生于對公眾健康和安全的保護，服務于公共利益?！案叩冉逃J證”是一種外部性的教育質量保障程序[1]。在美國，高等教育認證及其制度已經(jīng)有超過100年的歷史了。美國“高等教育認證委員會”（CHEA）將“高等教育認證”界定為：為了進行質量保障和質量改進而對學院、大學和專業(yè)進行審核的一種外部質量審查過程，成功通過審查則獲得認證[2]。美國的高等教育認證制度具有自律性、非營利性、多樣性以及體系的復雜性和完備性，是世界上獨一無二的。由于美國高等教育認證制度的相對較高的合理性和有效性，它成為世界上其他國家競相學習的對象，影響非常廣泛。

一、美國高等教育認證制度的歷史發(fā)展

Harcleroad形容美國的認證制度是一個“通過自發(fā)發(fā)展新的社會組織來解決新的社會問題的美國方式”[3]。美國的高等教育認證制度是在美國社會和高等教育中發(fā)展中自然成長起來的。其在發(fā)展過程中，不斷地將美國高等教育內外的合理成分吸收進來，并隨時進行著相應的調整。

1870年，“美國教育局”公布了獲得官方認可的大學名單，教育認證活動及其制度建設開始萌芽。認證最先是被大學作為衡量高中教育質量的一種工具。后來，大學自身也開始參與認證，以保證學生在大學之間轉移時所獲得學分能被接受。1885年，“新英格蘭院校協(xié)會”成立，這是美國第一個地區(qū)性的民間高等教育認證機構。隨后，其他五大地區(qū)性認證機構“中部院校協(xié)會”（1887）、“中北部院校協(xié)會”（1895）、“南部院校協(xié)會”（1895）、“西北院校協(xié)會”（1917）和“西部院校協(xié)會”（1924）也逐步成立。1905年，卡內基高等教育基金會公布了獲得認可的大學名單。1910年，關于醫(yī)學教育的《福勒克斯納報告》發(fā)布，提高了認證標準，導致將近一半的醫(yī)學院關閉。1913年，“中北部院校協(xié)會”設立了大學資格標準。1922年，“美國教育委員會”召開了“標準化”大會。1925年，“美國圖書館聯(lián)合會”公布了經(jīng)過認證的大學名單。1934年，“中北部院校協(xié)會”采用“使命導向”的模式開展認證活動，標志著認證的多樣性和統(tǒng)一性的矛盾得到了初步的協(xié)調。至此，認證演化成為一種私人性的、非政府性的高等教育機構的自律制度，目的是確保公立和私立的高等教育機構及其專業(yè)能夠達到認可的質量標準。

二戰(zhàn)后，認證制度開始改變。1944年，《軍人安置法案》通過，決定向大學生提供直接的資助。1949年，“全國認證委員會”成立，目的是減少認證的重復和負擔。20世紀50年代，認證機構逐步建立了“構建基于目標的指標體系——自評——小組考察——認證委員會做出決定——定期的再認證”的認證程序。1964年，“高等教育地區(qū)認證協(xié)會聯(lián)盟”成立，地區(qū)認證機構加強了協(xié)調。1965年，《高等教育法》通過，極大地增加了對學生的經(jīng)費資助。隨著聯(lián)邦學生助學金及其他聯(lián)邦撥款的大量增加，聯(lián)邦政府開始利用非政府性的認證制度來決定高等教育機構獲得聯(lián)邦撥款的資格。州政府也采用了類似的策略，將認證作為州政府經(jīng)費的“看門人”。

20世紀后半期，聯(lián)邦政府逐漸加強了對認證的控制。1968年，聯(lián)邦政府“確認”（Recognizing）認證機構的程序正式確立，標志著聯(lián)邦政府加強了對認證機構的問責。1975年，“全國認證委員會”和“高等教育地區(qū)認證協(xié)會聯(lián)盟”合并成立了“高等教育認證理事會”，承擔非政府的確認職責。1984年，全國教育學會發(fā)布的《參與性學習》呼吁用教育學生的效率來衡量學校，這標志著來自民間的認證問責呼聲的出現(xiàn)。1993年，“高等教育認證理事會”被解散，組建了“高等教育確認委員會”，后者于1996年被CHEA取代，非政府性的確認機構正式固定下來，并延續(xù)至今。2006年，教育部長斯佩林斯任命的“高等教育未來委員會”（也稱“斯佩林斯委員會”）發(fā)布報告《勾畫高等教育的未來》，對認證制度提出了較為激烈的批評意見。2008年，再次授權的《高等教育法》進一步加強了對認證的問責。至此，認證制度演化成了一個巨大的、復雜的公共—私人制度體系，被用來保障高等教育質量，同時充當聯(lián)邦和州政府撥款的“看門人”。但認證過程仍然保持了很大程度的志愿性和自治性。

21世紀初，美國面臨的高等教育國際競爭越來越激烈，高等教育變得越來越昂貴，教育問責和組織績效等越來越受到學術界的重視，加上國內經(jīng)濟下滑、兩黨政治斗爭、新自由主義思潮的涌現(xiàn)等因素的共同影響，美國國內發(fā)生了一場持續(xù)至今的高等教育認證制度變革大討論，議員、政府官員、認證機構人員、大學校長、專家學者等都參與其中，各自闡明自己的觀點。批評者認為，美國的高等教育認證制度就像“一塊瘋狂的毯子，歷史性大于邏輯性，越老越不中用?！盵4]支持者則認為，“仍然處于變化中的認證在高校和政府間提供了一個緩沖地帶，既為學生獲取聯(lián)邦經(jīng)費資助提供了一個渠道，也極大地保護了學校的自主權?！盵5]這些爭論直接影響到認證制度變革的走向。目前，美國認證制度變革的趨勢主要體現(xiàn)在：在保密性原則下，適當增加認證的透明度；在重視投入和過程認證的同時，逐步加大結果認證；增強認證功能發(fā)揮的時效性；兼顧內部和外部問責，等等。

二、美國高等教育認證制度的體系

美國的高校分為學位授予高校和非學位授予高校、公立和私立、兩年制和四年制、非營利和營利等類型。認證制度涵蓋了這些類型的高校。

（一）認證機構及認證類型

美國全國共有將近100個公共和私人的認證機構。這些認證機構分為地區(qū)性、全國性和特殊（專業(yè)）性三種類型。它們所開展的認證活動分為六種類型：

第一，6個地區(qū)性認證機構對區(qū)域內高校所進行的“普通認證”或機構認證（institutional accreditation）。這類認證機構是高校發(fā)起和運行的非政府性志愿組織。在2 963所獲得地區(qū)性認證的高校中，97.4%是傳統(tǒng)的、非營利的、有學位授予權的。認證標準在各個地區(qū)之間有差異。地區(qū)性認證機構的經(jīng)費來自于成員單位的會費和認證費用。

第二，11個全國性認證機構對特殊目的高校（如教會學院、單科性學院）所進行的認證。這些認證機構也是由高校所發(fā)起成立和運行的，經(jīng)費也來自成員單位繳納的會費和認證費用。在3 458所獲得全國認證機構認證的高校中，20.9%是非營利性的，79%是營利性的。

第三，66個特殊或專業(yè)認證機構對大學內的專業(yè)所進行的“特殊認證”。在法律、衛(wèi)生等專業(yè)，學生需要從獲得認證的專業(yè)畢業(yè)才能獲得執(zhí)業(yè)資格證書。有些學術專業(yè)有不止一個特殊認證機構，學校可以根據(jù)自己的需要進行選擇。特殊認證通常被看作是“行會中心的”。

第四，州政府通過發(fā)放許可證和設立職業(yè)資格的標準來管理某些職業(yè)或專業(yè)。州政府通常要求申請獲得專業(yè)資格證書的學生畢業(yè)于經(jīng)過認證的院校和專業(yè)。50個州的職業(yè)資格標準是不一樣的。

第五，聯(lián)邦政府對認證機構進行的“確認”。只有獲得由聯(lián)邦政府確認的認證機構所發(fā)出的認證，學校或專業(yè)才有資格獲得聯(lián)邦政府撥款。美國教育部基于聯(lián)邦法律建立確認標準。在組織機構方面，教育部“高等教育辦公室”下設“認證機構評估中心”，教育部長還任命有“全國院校質量和誠信顧問委員會”（NACIQI）。NACIQI根據(jù)《高等教育法》的有關規(guī)定制定和實施確認標準。“認證機構評估中心”向NACIQI提供各種支持性服務。

第六，由全國性的認證協(xié)調組織CHEA對認證機構所進行的非政府性“確認”。CHEA是一個有大約3 000所大學的會員制單位。CHEA的角色是通過確認來保障和加強學術質量，強化認證機構間的協(xié)作。CHEA會列出獲得教育部確認的、獲得CHEA確認的、教育部和CHEA都確認的三種類型的認證機構名單。CHEA的確認為認證機構提供了一種學術合法性。

（二）認證目標

美國的高等教育認證主要有兩個目標：機構目標和公共目標。其中機構目標包括：高校的自我改進；提升高校的學術質量；將認證與高校的發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系起來；促進高校之間的學分、學生、教師等的交流。公共目標包括：保護消費者；保證公共利益得到尊重；保障公眾對于高校教育質量的知情權；保護學生、家長、捐助者、畢業(yè)生、用人單位等高等教育的利益攸關者。

在美國的認證實踐中，機構目標通常超越公共目標占主導地位。其原因在于：第一，各種非政府的認證機構都是由學校發(fā)起成立的。第二，認證由高校來維持運轉。雖然認證機構會雇傭一些專業(yè)人員來協(xié)調認證活動，但大多數(shù)工作是由志愿者承擔。第三，認證費用由學校支付。通常，被認證的學校向認證機構支付費用，加上會員單位繳納的會費，認證機構獲得了穩(wěn)定的經(jīng)費來源。第四，在認證的整體利益上，機構利益超過公共利益占優(yōu)勢。這并不是說高校忽視或敵對認證的公共目的，但是，一個由高校來創(chuàng)立、維持、資助和治理的制度必然會更多地關注機構利益[6]。

（三）認證和確認程序

認證程序。認證過程是自愿的，必須由教育機構或專業(yè)發(fā)出請求才能進行。請求認證的高?；驅I(yè)如果達到了認證的質量標準，就會“通過認證”。獲得認證的高校和專業(yè)需要接收定期的再評議。對高校和專業(yè)的認證一般是每數(shù)年到每十年進行一次。認證的程序大致是：第一步，由高?；驅I(yè)開展自我診斷，提交自評報告。第二步是同行審議。除了查看自評報告，還要進行現(xiàn)場考察?，F(xiàn)場考察小組由認證機構派出。小組成員中除了占大多數(shù)的同行專家外，可能還包括公眾成員。所有的成員都是志愿的。第三步，由認證機構專門的決策團體如“認證委員會”做出認證決定。委員會的成員有來自高校的行政人員和學術人員，也有公眾成員。

確認程序。認證機構要開展常規(guī)的自評，設立內部投訴程序，接受定期的外部審查，這就是“確認”?！按_認”由CHEA，或者教育部進行。確認的社會價值在于它是認證問責或“認證認證者”的關鍵環(huán)節(jié)。確認的過程與認證的過程有相似之處。首先，CHEA或教育部構建確認的指標體系。接下來，想要獲得確認的認證機構根據(jù)確認的標準進行自我評估。隨后，CHEA或教育部派出人員到認證機構進行現(xiàn)場考察，并形成考察報告。在此基礎上，CHEA或教育部做出是否給予確認的決定。最后，獲得確認的認證機構還會經(jīng)歷定期的再審查，以維持獲得確認的身份。CHEA所開展的確認活動通常是每十年一輪，期間有兩個中期檢查。確認活動由CHEA的確認委員會來實施。委員會成員包括高校代表、認證機構代表和公眾代表。教育部的確認活動一般是每五年一次，由“高等教育辦公室”下設的“認證機構評估中心”審閱認證機構的報告，并組織人員走訪認證機構，之后向NACIQI提出結論建議。NACIQI最后作出確認決定，并提交教育部長。

三、美國高等教育認證制度的特點

美國高等教育認證制度經(jīng)過百余年的發(fā)展，逐步形成了以下特點：

1.自律性。美國高等教育認證制度的第一個顯著特點是其非政府性、自我約束性。美國模式是基于同行評價的真正的自律模式。為了保障和提高學術質量以及加強學校間的溝通與協(xié)調，眾多高校發(fā)起成立了非政府性的認證協(xié)會，邀請會員學校的高級人員對其他學校進行“視察”。基于這個目的，學校之間制定出了一系列一致同意的規(guī)范、原則或是“參考準則”。嚴格來說，沒有任何一所美國大學或是授予學位的學院被強迫接受機構認證。認證機構基于對高校誠信度的認可而實施認證活動。地區(qū)性、全國性和專業(yè)性的認證機構所開展的活動由CHEA進行松散的組織協(xié)調。CHEA對認證機構的認證活動提出建議，當認證機構和其成員單位出現(xiàn)爭執(zhí)時出面協(xié)調。CHEA有時扮演管道的角色：政府的關切通過它為各個認證機構所知，也通過它為接受認證的各個學校所知；反過來，學校和認證機構的關切則通過CHEA傳遞給政府。

2.自治性。美國獨特的政治結構和生態(tài)為高等教育認證制度的良性發(fā)展提供了一個寬松的環(huán)境。第一，聯(lián)邦政府不直接干預教育事務。美國憲法規(guī)定憲法沒有提及的事情留給各州和人民自己去解決。因此，雖然聯(lián)邦政府在教育事務上的作用越來越突出，但美國早期教育制度的發(fā)展則是脫離政府控制的，或者說政府管控是非常寬松的。政府允許建立各式各樣的學院和大學，對大學或大學教育不規(guī)定明確和最低的標準，而社會各界顯然希望有關于高等教育的最低標準，這種需求就為認證制度的自由成長提供了空間。第二，大學自主權。1819年的達特茅斯學院訴訟案是大學自主權確立的里程碑。在美國的認證制度中，雖然聯(lián)邦政府和州政府也會通過對認證機構的確認或是對高校執(zhí)照的審批而直接涉足認證，但它們的關注點在于經(jīng)費的使用，只有非政府性的認證機構和CHEA才是提供學術合法性的機構。這種制度安排使學術權力和行政權力的行使空間被嚴格區(qū)分開來。同樣，在19世紀初，國會作出了另一個重要決定：允許州政府舉辦國立大學，但不能直接干涉學校的辦學事務，并推進了相應的立法。政府提供費用給學生而不直接提供經(jīng)費給學校的制度安排既符合憲法的規(guī)定，也滿足了人們希望獲得大量的教育選擇的愿望。這種資源配置的制度安排促進了具有自治性的高等教育認證制度的建立和發(fā)展。

3.未來導向性。美國實施認證制度的關注點在于未來，在于質量的改進?！百|量改進”來自于對社會發(fā)展趨勢、人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)、科技的發(fā)展等的細致的展望性思考。不同地區(qū)的認證機構對于學校自查中著眼于未來的強調方式不一樣。例如，南部認證協(xié)會構建了一個“質量提升計劃”，勾畫了學校通過自查找出需要改進的領域。新英格蘭認證協(xié)會對每一個指標都提出了“反思”的要求：學校被要求將自查的結果作為基礎制定發(fā)展規(guī)劃。授予認證或者對學校的重新認證，實際上是專家組對學校做出的未來性的聲明，表明學校運行達到了一個滿意的質量水平，并將在未來十年內繼續(xù)進行自我監(jiān)控，包括提交中期檢查報告。

4.多樣性與統(tǒng)一性共存。地區(qū)性認證機構間在術語、過程等方面存在差異，這在一定程度上反應了地區(qū)高等教育的差異。地區(qū)性認證提供了一個自然的實驗室。各認證協(xié)會知道如何去接納不同類型的學校成為成員，如何讓成員學校不僅滿足基本的標準，也進行各自的改進。地區(qū)性認證的差異性增加了成員學校對于認證標準的“擁有感”，并內化到自身的辦學實踐中。雖然地區(qū)性認證存在差異，但總的來說，這是一個統(tǒng)一的系統(tǒng)。地區(qū)性認證將不同的學校聚攏來，為學生流動和學分轉移提供了條件。各認證機構之間還通過“地區(qū)認證委員會理事會”、“高等教育認證委員會”等協(xié)調性組織增強聯(lián)系和協(xié)作。各認證機構經(jīng)常聘請知名大學和全國性學術組織的成員作為認證專家，也聘請其他地區(qū)的大學高級人員充當認證專家。認證專家們經(jīng)常多處承擔認證任務。認證專家的全國性流動無疑極大地增加了整個認證系統(tǒng)的整合性、豐富性和活力。

5.與美國文化精神的一體性。第一，社團與自治觀念。托克維爾在1835年《美國的民主》一書中指出，美國人喜歡組成社團來處理大大小小的事情。認證機構就是這樣的例子。認證協(xié)會是一種會員制組織，通過會費和收費來支持運轉。認證協(xié)會為自律提供了基礎，也幫助維持了高校的自主權。第二，企業(yè)家精神。美國人在西進的過程中，定居者開辦了商業(yè)、教堂和學院。追溯美國高等教育歷史是件很困難的事情，因為“college”一詞可以應用到多種類型的機構上。事實上，早期的“新英格蘭院校協(xié)會”的一個任務就是分辨出每所學院到底是哪種類型的機構。第三，個人主義。美國人相信，每所學校就像活生生的人一樣，都應當有自己的個性和特點。這種觀念為美國歷史上一直存在的擴大教育參與度和多樣性的努力奠定了基礎。各種類型的高校的認證歷史反映了高校的日益多樣化，也反應了高等教育機會的日益增加。第四，志愿精神。美國的高等教育認證機構從一開始就依靠志愿者進行認證。認證的志愿性提升了認證的成本效益。據(jù)統(tǒng)計，地區(qū)性認證機構在2005年共對3 000所學校進行了認證，只用了3 500名志愿者，129名認證機構的全時制員工進行了組織管理工作。第五，自我改進。不管是認證審議還是確認，首要的一步都是自我診斷，以便有針對性地進行自我改進。隨后的“外部評價”的一個重要目的就是確證自我診斷中找出的問題，并提出改進的建議。認證專家也將參與認證作為自我改進和發(fā)展的重要途徑。這正如布里廷厄姆所言：“參與認證這場大戲，就是去觀看在戲劇舞臺上上演的有關變革型領導、能力、使命、治理等的一出出悲喜劇，從中學習經(jīng)驗教訓。”[7]

四、結論與啟示

美國高等教育認證制度的歷史發(fā)展與變革為中國高等教育認證制度的建設提供了以下啟示：

第一，認證制度的建設應深深扎根于自己的母體文化和歷史土壤中。美國高等教育認證制度的發(fā)展充分地吸收了美國的西進開拓精神、志愿精神和社團、自我改進、自我實現(xiàn)等理念。同時，美國高等教育認證制度的發(fā)展歷史也是美國高等教育擴大機會、增強多樣性和形成分權特征的歷史。學術自由和機構自治的高等教育傳統(tǒng)在認證制度的發(fā)展中得到發(fā)揚光大。借鑒美國高等教育認證制度必須注意到它背后的歷史和傳統(tǒng)因素。對中國高等教育來說，應當在歷史與文化傳統(tǒng)的基礎上，構建一套具有自身特色和優(yōu)勢、適合自身實際的認證制度體系。

第二，應始終恪守自己的核心功能與價值。保障和促進高等教育質量、充當聯(lián)邦政府經(jīng)費的“看門人”，這是美國高等教育認證制度的兩大核心功能。一百多年來，美國高等教育認證制度既經(jīng)歷了美國經(jīng)濟社會發(fā)展的黃金時期和美國高等教育的大發(fā)展時期，也經(jīng)歷了數(shù)次經(jīng)濟危機下的經(jīng)費緊縮時期，目前正在經(jīng)歷高等教育適齡人口下降、成本壓力大增、國際競爭壓力加大的時期。但是，美國認證制度的這兩大功能不僅始終沒有丟棄，而且隨著時代的發(fā)展而有所加強。認證制度能得到兩大“主顧”——政府和大學的認可，主要源于這一條。尤其是以促進大學的自我改進為出發(fā)點的價值取向獲得了眾多大學的擁護，使認證機構可以底氣十足地拒絕政府和公眾的不合理干預，可以使機構目標和利益大于公眾目標和利益獲得理解與認可。

第三，應區(qū)分學術權力與政治權力的行使空間。政府與認證機構之間總會存在矛盾與張力，這在美國也不例外，關鍵是如何找到平衡點。在美國，這個平衡點就是政府行使政治權力、提供有關撥款的經(jīng)濟合法性，認證機構行使學術權力、提供有關教育質量的學術合法性。政府和認證機構既有分工也有協(xié)作，遵守職責空間劃分，不跨界行權，政府并未從上至下設計認證制度。在很長一段時間內，政府對認證制度的發(fā)展都采取不干涉態(tài)度，二戰(zhàn)后開始作為認證制度的“消費者”處理與認證機構的關系，直到上世紀后半期，才通過對認證機構的“確認”直接控制認證，但范圍僅限于對聯(lián)邦撥款的“看門”功能的審查，學術合理性的提供則交給非政府的確認機構。這種公—私共處的制度安排，既延續(xù)了美國高等教育的多樣性，尊重了高校和認證機構的自主權，也滿足了各方對協(xié)調性和統(tǒng)一性的需要。

第四，注意把握制度變革的均衡性。與美國高等教育認證制度在歷史上的變革模式一樣，認證制度最近的調整與改革，不論是在思想上，還是在實際操作中，都很注意把握“度”，尋找適合目前歷史條件的平衡點，而不是從一個極端走向另一個極端。其主要表現(xiàn)在：增加透明度，滿足利益攸關者的信息需求，但并不放棄基于學術原因的保密性原則；調整認證重點，重視對組織績效尤其是學生學習成就的認證，協(xié)調好投入、過程與結果認證的關系；在保持多樣性、分權性的基礎上，增強認證的統(tǒng)一性和協(xié)調性；根據(jù)科技、學科、經(jīng)濟發(fā)展的需要進行調整，積極吸納公私領域中的好的制度要素，增強保障和提升高等教育質量的效能；傾聽公眾的呼聲和政府的要求，主動建立內部問責機制，并將內部問責與外部問責有機聯(lián)系起來?？梢灶A測，這種“度”的把握，將會延續(xù)美國高等教育認證制度發(fā)展的可持續(xù)性勢頭。

第五，美國高等教育認證制度也不可避免存在一些弊端。對此，我們的學習一定要基于準確細致的研判來進行。同時，“沒有最好的，只有最適合的?！睂γ绹叩冉逃钸m合的認證制度不一定適合中國，切忌照搬或簡單地模仿。如果說認證制度是美國高等教育之樹上一朵艷麗的花朵，則它據(jù)以怒放的能量來自于整個樹冠和比樹冠更深廣的美國文化之根。對美國認證制度的學習借鑒一定要重在“神”與“道”，而不能拘泥于“形”與“器”。否則，我們的學習難免落入我國高等教育近代化過程中“全盤西化”或“中體西用”的窠臼中。

[1]http://en.wikipedia.org/wiki/Higher_education_accreditation

[2]http://www.chea.org/international/inter_glossary01.html.

[3]Fred F. Harcleroad, Accreditation: History, Process,and Problems. AAHE-ERIC/Higher Education Research Report, no. 6. Washington, D.C.: American Association for Higher Education, 1980.p1.

[4]Robert C. Dickeson, The Need for Accreditation Reform. 2006, http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/reports/dickeson.pdf.

[5]Barbara Brittingham, Accreditation in the United States: How Did We Get to Where We Are? New Directions for Higher Education, no. 145,2009, p27.

[6]Vickie Schray, Assuring Quality in Higher Education: Key Issues and Questions for Changing Accreditation in the United States,www2.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/.../schray2.pdf, p3.

[7]Barbara Brittingham, Accreditation in the United States:How Did We Get to Where We Are? New Directions for Higher Education, no.145, 2009,p19.

Higher Education Accreditation System of America:History, Structure and Implication

PENG Jiang

Higher education accreditation system of America has been developed within the America society and higher education community naturally, and has been adjusting continuously to adapt to the environment’s changing. Three kinds of accreditation agencies can process six types of accreditation,which have two main aims: institution aim for university and public aim for the society. After its development for more than one century, the higher education accreditation system of America has shaped the following traits: self-discipline, autonomy, future orientation, coexisting of diversity and unification,bedding in the America spirit. We can learn much from America colleague: the reform of the higher education accreditation system should root itself in the heart of mother culture and history; should insist its core value and function; should divide the power among the academics and the politics well; should balance the degree of change; and have a localization idea in the heart when we learn from other nation.

higher education accreditation system; America; hiostry; structure

G649.712

A

1672-0717（2012）02-0090-06

2011-12-23

彭江（1973-）,男，重慶武隆人，管理學博士，四川外語學院副教授，碩士生導師，主要從事高等教育管理研究。

（責任編輯 李震聲）