課程的文化存在：一種本體論的視角

● 韓登亮

一、西方哲學(xué)“本體論”的要義

對存在的研究是西方哲學(xué)的重要使命。從西方哲學(xué)的總體研究來看，世間的一切東西，無論是實在的還是概念的，是現(xiàn)存的還是潛在的，是個別的還是一般的，都寓于存在的范疇之內(nèi)，就是說，存在不僅指山水樹木、花鳥魚蟲等可見的實體，還包括國家、民族、權(quán)力、政治、民主等抽象的概念。古希臘的巴門尼德是西方哲學(xué)史上探討思維與存在關(guān)系的第一人。他言及的“存在”主要是以名詞化的“存在者”的形式來指代整體宇宙的“存在”，在他看來，“存在者”作為思想的對象是理智（邏各斯）的產(chǎn)物，是對整體宇宙的抽象規(guī)定，與之相對的“不存在者”則是感覺的對象，是生生滅滅、運(yùn)動變化著的具體事物。由于具體事物與感覺是一致的，而感覺是會欺騙我們的，因此從理智的角度看，它是不存在的。柏拉圖用“理念”指稱“真正的實在”，認(rèn)為理念是世界萬物的原型，是真實的存在，而可感世界是“分有”“摹仿”理念世界的產(chǎn)物，是虛幻的世界。亞里士多德認(rèn)為真正的哲學(xué)問題是“存在之所以為存在”的問題，認(rèn)為有一門研究“實是之所以為實是和作為實是所應(yīng)有的諸性質(zhì)”的科學(xué)，亞里士多德稱之為第一哲學(xué)，后人稱之為形而上學(xué)。

胡塞爾用存在指代先驗意識中的意識活動和通過這種意識活動被構(gòu)造出來的意識對象，將被構(gòu)造的對象作為本體論課題中的質(zhì)料部分，而意識對對象的意指與統(tǒng)攝則是本體論課題中的形式部分。他所創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)方法就是要把對現(xiàn)象的體驗作為本質(zhì)直觀的對象，通過“懸置”（把經(jīng)驗的事實世界、先在定見擱置一旁）把握作為先驗可能性的體驗本質(zhì)和本質(zhì)聯(lián)系（本質(zhì)結(jié)構(gòu)）。海德格爾將胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的方法運(yùn)用于基礎(chǔ)本體論的研究，但卻又不滿足于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)提出的作為科學(xué)基礎(chǔ)的“先驗本質(zhì)存在”，他認(rèn)為，“存在問題的目標(biāo)不僅在于保障一種使科學(xué)成為可能的先天條件(……)，而且也在于保障那使先于任何研究存在者的科學(xué)且奠定這種科學(xué)的基礎(chǔ)的存在論本身成為可能的條件?！盵1]海德格爾認(rèn)為存在的問題是一切科學(xué)和知識的最原初的問題和基礎(chǔ)，“任何存在論，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務(wù)，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖。”[2]

海德格爾將自柏拉圖以來的西方哲學(xué)史稱為“存在的遺忘史”，認(rèn)為以往的形而上學(xué)家雖然孜孜以求存在問題的解決，卻反而把存在給遺忘了。無論是柏拉圖的“理念”，亞里士多德的“實體”還是康德的“物自體”都不過是對“存在者”的探討，反而以為達(dá)到了“存在”的澄明，這就從根本上混淆了“存在”與“存在者”之間的區(qū)別。問題的根源在于他們對“存在是什么”的追問方式，海德格爾認(rèn)為，“當(dāng)我們問道‘存在是什么？’時，我們已經(jīng)棲身在對‘是’（‘在’）的某種領(lǐng)會之中了”。[3]這是一種本質(zhì)主義的追問方式，這里的“存在”實際上已經(jīng)成為“存在者”，這些“存在者”只是由于“分有”存在而存在，而問題的關(guān)鍵恰恰是“使存在者之被規(guī)定為存在者的那個存在”，因此，本體論的研究方法就是要從存在者身上逼問出它的存在來，而他所選取的作為范本的存在者就是“此在”。

海德格爾不滿足于舊形而上學(xué)的本體世界對事物的抽象的、永恒的本質(zhì)的追求，要求回到“此在”所在的具體的、變動不居的現(xiàn)實世界中，依據(jù)生活原本趨向的內(nèi)在建構(gòu)和相互生成來展示存在的意義，從在場的現(xiàn)實事物的存在達(dá)到未出場的、被遮蔽的存在，在生活實際運(yùn)行的原發(fā)情境中達(dá)到對于生活與意義之間純粹關(guān)系的還原與顯示，從方法上排除了脫離實際生活體驗的二元論傾向，避免了一般意義上的抽象或概念化運(yùn)作。

至此，我們認(rèn)為，本體論研究著眼于事物的存在及其何以存在，其意義就在于獲得事物存在價值的終極支持。以此來關(guān)照課程理論及課程改革實踐，將有效地避免課程研究領(lǐng)域的“范式之戰(zhàn)”[4]和課程研制方法論的“繭式化”[5]邏輯，從對課程本體的探求中獲得紛繁課程現(xiàn)象之后的課程賴以發(fā)展的終極旨趣。

二、本體論研究是課程論發(fā)展的內(nèi)在邏輯要求

由于受舊形而上學(xué)本質(zhì)主義思維方式的影響，作為教育學(xué)分支學(xué)科的課程論將自己的研究任務(wù)表述為：透過紛繁復(fù)雜的課程現(xiàn)象揭示課程發(fā)展的規(guī)律，并以此來引領(lǐng)課程實踐。所謂課程現(xiàn)象是指在課程發(fā)展過程中所表現(xiàn)的外部形態(tài)和聯(lián)系，是人的感官可以把握的課程外在的、變化發(fā)展著的層面；課程規(guī)律是課程及其組成成分在發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢，是通過思維把握的內(nèi)在的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的層面。事實上，無論是課程現(xiàn)象還是課程規(guī)律，都不過是對課程存在的反映，而且是在遠(yuǎn)離了現(xiàn)實的課程世界，有意識地控制或忽視了一些變量或因素的條件下對課程的理想化反應(yīng)。如此，便產(chǎn)生了對課程的不同層面的劃分。如有人將課程劃分為物質(zhì)性層面、活動性層面和關(guān)系型層面，認(rèn)為物質(zhì)性層面是指課程計劃、標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)指南、補(bǔ)充資料、課程包等；活動性層面指課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等課程研制活動；關(guān)系型層面指內(nèi)容選擇與教育目的的關(guān)系、內(nèi)容組織與文化結(jié)構(gòu)以及學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、課程過程與結(jié)果之間的關(guān)系等。美國學(xué)者古德萊德將課程存在解析為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程以及體驗的課程等五個層面，認(rèn)為理想的課程是課程專家意念中的課程，正式的課程是由教育主管部門頒布的課程文件中體現(xiàn)的課程，領(lǐng)悟的課程是教師意念中的課程，運(yùn)作的課程是實際的課程實施過程，體驗的課程是學(xué)生所實際接受的課程。

這種課程的“解剖式”的研究恰恰遮蔽了課程的整體存在，根本無法解釋課程存在的依據(jù)及其終極價值。課程本體論主要研究課程的“存在”問題，通過對各種課程現(xiàn)象進(jìn)行還原達(dá)到課程的本體澄明，獲得其存在價值的終極支持，它并不是探究作為“存在者”的課程現(xiàn)象和課程規(guī)律，而是讓“存在”的課程自身呈現(xiàn)，以“是其所是”的態(tài)度來對待課程本身。

課程本體論是對課程存在的終極價值的追問，它引領(lǐng)著理論和實踐工作者從當(dāng)前在場的課程問題超越到其背后未出場的東西，從課程本身發(fā)展的內(nèi)在邏輯著眼來解決所處歷史處境中的具體問題。它引導(dǎo)人們從課程的本體世界著眼來衡量課程的現(xiàn)實世界，防止課程研究中“主義化”的邏輯與“范式”的獨斷統(tǒng)治。而課程本體論的缺失往往會導(dǎo)致某一種研究范式演變成課程領(lǐng)域的“宏大敘事”，它將以強(qiáng)大的控制力量限制人們對課程的探究活動，這就進(jìn)一步導(dǎo)致了課程“存在”的遮蔽。因為，我們對事物的控制愈大，事物的存在離我們就越遠(yuǎn)；我們愈把事物工具化，我們本身也就愈被工具化；我們愈封閉事物的存在，我們自身的存在也就愈被封閉。我們只有張開雙臂，敞開心扉，以接受的態(tài)度與事物交往，“讓存在如其所是”，事物的存在才會真實地向我們敞開。

三、課程本體論研究的缺失

在現(xiàn)實的課程研究中，由于本質(zhì)主義的思維方式和工具化邏輯的盛行，課程的“存在”處于一種被遮蔽狀態(tài)。本質(zhì)主義的思維方式總是給對象人為地設(shè)定先在的本質(zhì)，并將此種本質(zhì)加諸于一切現(xiàn)象之上，以此“裁剪”對象的發(fā)展理路，使其“存在”在這樣一種模式化的視野中被人為地歪曲。自20世紀(jì)初課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域誕生以來，課程學(xué)者依據(jù)其各自不同的哲學(xué)觀、社會觀、知識觀、價值觀，闡明了各自不同的課程本質(zhì)觀。美國學(xué)者奧利瓦總結(jié)了歷史上存在的13種不同的課程本質(zhì)，[6]課程是在學(xué)校中所傳授的東西，課程是一系列學(xué)科，課程是教材內(nèi)容，課程是學(xué)習(xí)計劃，課程是一系列材料，課程是科目順序，課程是一系列的行為目標(biāo)，課程是學(xué)習(xí)進(jìn)程，課程是在學(xué)校中所進(jìn)行的各種活動，課程是在學(xué)校指導(dǎo)下，在校內(nèi)外所傳授的東西，課程是學(xué)校全體職工所設(shè)計的任何事情，課程是個體學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中所獲得的一系列經(jīng)驗，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校所經(jīng)歷的經(jīng)驗。后來出版的《國際課程百科全書》也對不同的課程本質(zhì)觀指導(dǎo)下的課程定義進(jìn)行了總結(jié)，列舉了9種不同的課程定義，[7]反映了學(xué)者各自不同的課程本質(zhì)觀。這樣的本質(zhì)研究可謂仁智互見，但至多只能是對于課程現(xiàn)象的描述和對課程屬性與功能的羅列，而根本沒有達(dá)到從課程存在的意義出發(fā)對課程本體的探求。

近代以來，由于科學(xué)技術(shù)工具化邏輯的制約，更多的人從文化傳承的角度來界定課程的存在。課程是文化傳承的工具，這樣的一個基本命題不僅在理論上很少受到質(zhì)疑，而且在實踐上制約和引領(lǐng)著有史以來的全部學(xué)校課程設(shè)置和實施。課程是社會文化的反映，承載、傳遞社會文化就是其存在的依據(jù)。于是，課程研制的依據(jù)便來源于對文化總體中最有價值的知識的選擇，課程專家和學(xué)科專家在程式化的過程中開發(fā)出理想的產(chǎn)品，而教師的職責(zé)是“述而不作”，他只需根據(jù)詳盡的課程指南將課程產(chǎn)品推向?qū)W生，從而實現(xiàn)理想的課程目標(biāo)即可。這樣，教學(xué)就變成了一種簡單的“存儲行為”，“學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲資料?！盵8]這就是弗萊雷所說的“灌輸式”的教育概念。

這樣一種課程研制方法與教學(xué)模式將課程與文化的關(guān)系看作是一種線性的制約機(jī)制，課程研制者只能在現(xiàn)有的文化范圍內(nèi)選擇所要傳授的教育內(nèi)容，課程實踐者對文本的闡釋也要在現(xiàn)有的文化鎖定的框架內(nèi)進(jìn)行，這樣的課程運(yùn)作方式造成了課程自身的文化缺失與主體的空場，使由來已久的學(xué)校課程乃至整個學(xué)校教育都承襲著社會文化適應(yīng)論的工具主義化的邏輯，使課程研制及其實施的邏輯判斷依據(jù)都指向于文化傳承的效率與質(zhì)量。這樣一種課程邏輯恰恰遮蔽了課程作為文化存在的主體地位，否定了課程在文化形成與發(fā)展中的“自為性”品質(zhì)，使其從文化母體中離析出來而失去了現(xiàn)實的文化品性，它雖然也對所傳承的文化進(jìn)行選擇和加工，但這種選擇與加工完全是技術(shù)性的增減與修補(bǔ)，它絲毫不能改變課程文化傳承工具的角色，無法使其作為現(xiàn)實的文化形態(tài)而存在。

四、課程本體的文化存在闡釋

邏輯的發(fā)展將課程的本體推進(jìn)到了作為一種文化特質(zhì)的存在。它摒棄了課程文化傳承的工具角色，而將課程本身作為一種文化實在，在占有、接受現(xiàn)存文化的基礎(chǔ)上通過批判與反思建構(gòu)具有教育意義的超越性文化，使其從一種自在的文化工具轉(zhuǎn)而獲得了一種自為的文化品質(zhì)。作為一種“自在的文化”的課程是一種“占有性”的存在，它表現(xiàn)出面向過去與現(xiàn)實的適應(yīng)性品質(zhì)，它以“最有價值的知識”的面孔出現(xiàn)，迫使人們認(rèn)同與服從以“客觀真理”自居的現(xiàn)存文化。這種工具化的課程邏輯規(guī)約著以“教化與訓(xùn)練”為宗旨的課程實施機(jī)制，具有鮮活個性的學(xué)生在現(xiàn)存文化“加工”、“馴化”的機(jī)制下，不敢越“法定文化”的雷池一步，最終“泯然眾人矣”。這就是現(xiàn)代教育的“工廠化”邏輯及學(xué)生的“標(biāo)準(zhǔn)件”隱喻的根基。而作為一種“自為的文化”的課程是一種“生成性”的存在，它表現(xiàn)出面向未來的超越性品質(zhì)。課程的使命不單單是一種文化與符號的印刻，而是要給予學(xué)生一種理性的思維能力及價值判斷的尺度，提升其對生命的價值與意義的感悟；學(xué)生也不僅僅是一種知識的“負(fù)載體”，而是在批判地吸收各種發(fā)展資源基礎(chǔ)上的自主性的存在。

由此，課程存在的依據(jù)在于以“文化”化人的邏輯。而傳統(tǒng)的課程哲學(xué)由于受工具理性的制約，把受教育者作為等待加工的粗胚和材料來看待，對其進(jìn)行知識的灌輸與道德的教化，導(dǎo)致了人的主體性地位的蒙蔽。為了不致淪落到古希臘犬儒學(xué)派的第歐根尼打著燈籠在雅典的市場上找“人”一樣的處境，課程本體論研究的首要任務(wù)便在于突破這一“無人”的課程哲學(xué)對教育的戕害，把人從與動物一樣待規(guī)訓(xùn)的地位中提升出來。

從生物主義的人類學(xué)觀點來看，人僅僅是有機(jī)蛋白質(zhì)的最高發(fā)展。法國醫(yī)生拉美特利認(rèn)為，“人和動物之間不存在什么區(qū)別，自然用兩種同樣的面團(tuán)制造了它們，只是所用的酵母各不相同?！盵9]確實，從生物學(xué)的意義上來說，人的最一般的結(jié)構(gòu)、人的直覺和行動的特殊形式等等與動物沒有什么本質(zhì)的區(qū)別，都是自然賦予人的固定的遺產(chǎn)，然而，“對人來說，這種固定的要素并非他所具有的一切。在這種要素之上產(chǎn)生了第二層次的特征，這種特征不是自然決定的，而是留給人自己的創(chuàng)造力和決心?！盵10]相對于動物的自然本能和生物特質(zhì)來說，人是未完成的存在，人在本質(zhì)上是不確定的，人的生活不遵循任何預(yù)先設(shè)立的規(guī)程，大自然似乎只做完一半就讓人上路了，而把另一半留給人自己去完成。而恰恰是這樣的“未確定性”為人的自由和創(chuàng)造性提供了空間，把人從一種本能的存在狀態(tài)中提升出來。蒙田將人界定為最弱的造物同時也是最驕傲的造物，伯格森認(rèn)為人是“自己創(chuàng)造自己”（creation of oneself by oneself），就人作為自身存在的最終決定者而言，它是一種主體性的存在。而教育的使命恰恰在于提升人的主體性地位，關(guān)注人的生命價值與存在的意義。

教育從根本上說是一種“成人”之學(xué)，教育“成人”的使命必須通過作為教育內(nèi)容的課程的實施來完成。這就決定了課程不僅僅是一個知識的世界，更應(yīng)該是一個意義的世界。目前在教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的“學(xué)問中心”的課程范式以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心來組織現(xiàn)代課程體系，將學(xué)生的興趣、愛好、情感、價值觀、社會生活經(jīng)驗等非學(xué)術(shù)性的知識排除在課程的范圍以外，僅僅注重知識的灌輸，放棄了對學(xué)生人生發(fā)展更有價值的課程資源。事實上，人的發(fā)展應(yīng)該是理性與非理性的統(tǒng)一，教育除了通過知識的教學(xué)提升人的理性力量之外，還要通過對人的非理性層面的關(guān)注而“照料人的心魄”。這樣，作為學(xué)校教育內(nèi)容的課程就不僅僅是一種“知識之學(xué)”、“考據(jù)之學(xué)”，而且更應(yīng)該蘊(yùn)含著“義理之學(xué)、性命之學(xué)”；教師的角色不僅僅是作為知識代言人的“經(jīng)師”，更是致力于涵養(yǎng)學(xué)生人性的“人師”?！敖?jīng)師”將培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格定位于“知識分子”的狹小范圍內(nèi)，知識分子“讀書為積累知識，以此謀衣食之資”；而“人師”的教育目標(biāo)是要培養(yǎng)“經(jīng)世致用”之才，對他們來說，“讀書為體悟?qū)W問，以此明做人之道”。課程知識來源于生活，其最終的目的也無非是指導(dǎo)生活，教師在傳授知識的過程中，應(yīng)該讓學(xué)生明白他們學(xué)習(xí)的最終意義所在，讓學(xué)生懂得真理并不是一種超驗的冥想，而是與生活世界密切相關(guān)的。

從涵養(yǎng)人性的立場出發(fā)，課程作為文化不僅僅是一維的符號存在，更是一種有待體驗的價值性存在。課程不再被視為由一組固定意義的符號構(gòu)成的封閉結(jié)構(gòu)，而是開放的、不斷擴(kuò)展著的意義性建構(gòu)。

五、課程文本的意義延展

課程作為一種“非預(yù)成性”的文化特質(zhì)，注重學(xué)生的感性體驗與理性的領(lǐng)悟能力，解放了學(xué)生的主體性，它不再作為一種封閉性的原文化的承載體而存在，而是在師生動態(tài)的、教育性的交往過程中建構(gòu)起來的發(fā)展資源。這樣，學(xué)生對文本的理解便不再依附于教師和教學(xué)大綱的解釋，學(xué)生個性化的解釋與創(chuàng)造活動得到了認(rèn)可和尊重。

法國哲學(xué)家保羅·利科爾認(rèn)為，作為話語作品的本文不僅僅是某種以前言談的銘寫，作為一個書寫作品，它具有超越性的特點。他用“間距化”這個概念概括了這種特點，并將其表現(xiàn)劃分為四種形式：第一種形式是通過所說的意思達(dá)到對所說的事件的超越，即通過書寫使言談行為的創(chuàng)造性特點在書寫中得以表現(xiàn)。第二種形式涉及到書寫的表達(dá)與原說話者之間的關(guān)系，即在書寫的話語中本文的意思與原作者的意思存在著差距。第三種形式涉及到言談與本文的聽眾之間的差距，即言談的對話指明了聽眾，而書寫的話語是給予未知讀者的。第四種形式涉及到話語的指謂上的差異，即在書寫中脫離了現(xiàn)實的、具體的言談情景，因而存在著與言談指謂范圍不同的指謂范圍。因此，利科爾宣稱，“正確理解的問題不再能通過簡單的回歸到作者所聲稱的意圖上就可以被解決?！盵11]作者的原始意圖沒有任何特殊的作用，本文的意義只能是通過讀者的理解活動建構(gòu)而成。這樣學(xué)生的主體性理解行為便取得了合法化的表現(xiàn)形式。

然而，學(xué)生對文本意義的理解與解釋又是怎樣表現(xiàn)自我的主體性的呢？按照胡塞爾的意向性理論，意識通過意向性活動為感覺材料“立義”，也就是說，意識本身具有創(chuàng)造力，它通過對意識內(nèi)容的統(tǒng)攝或意指構(gòu)造出意識對象，從而賦予感覺材料以“意義”和“靈魂”。解釋學(xué)從理解的“前結(jié)構(gòu)”出發(fā)肯定了意識活動的主體性，認(rèn)為個體對對象的構(gòu)造總是以主體自身的前見、成見、回憶、想象、符號思維等“知識庫”為前提的，主體總是按照自己的認(rèn)識圖式去選取和整理客觀對象信息和觀察材料，這樣，“一千個人就有一千個哈姆雷特?！焙５赂駹枌⑦@一現(xiàn)象稱為知識的世界與主體的前結(jié)構(gòu)之間“無窮的游戲”的過程。

課程作為一種建構(gòu)性的文化存在，它的意義只能通過參與者之間的交互作用生成。學(xué)生作為發(fā)展中的個體，由于身心發(fā)展的不成熟性及視域的局限，對于文本的主體性體驗必然存在著不同程度的欠缺，而只有在教育性的交往過程中，借助于視域的融合和意義的引導(dǎo)，才能在有效的利用課程資源的基礎(chǔ)上達(dá)到對于生活價值的感悟和對于生命意義的體驗。

[1][2][3][德]海德格爾著.陳嘉映，王慶節(jié)譯.存在與時間[M].北京：三聯(lián)書店，1999,13、13、7.

[4]Nathaniel Gage對教育研究中科學(xué)傳統(tǒng)與結(jié)合了解釋和批判傳統(tǒng)的觀點之間的論戰(zhàn)的描述。參見威廉.派納等著，鐘啟泉譯.理解課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003,63.

[5]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000,295.

[6]Peter F.Oliva,Developing the curriculum[M].1982,5.

[7]Arieh lewy,The International Encyclopedia of Curriculum[M].1991,15.

[8][巴西]保羅·弗萊雷著,顧建新譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師大出版社，2001，25.

[9][10][德]米夏埃爾·蘭德曼著，張樂天譯.哲學(xué)人類學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1988,119、6.

[11][法]保羅·利科爾著，陶遠(yuǎn)華等譯.解釋學(xué)與人文科學(xué)[M].石家莊：河北人民出版社，1987,15.