教學(xué)質(zhì)量只能靠教師內(nèi)心來維護

□ 周 川

教學(xué)質(zhì)量只能靠教師內(nèi)心來維護

□ 周 川

高等教育質(zhì)量，歸根到底是培養(yǎng)人才的質(zhì)量，而人才的培養(yǎng)質(zhì)量，需要高質(zhì)量的教學(xué)來實現(xiàn)。質(zhì)量問題的關(guān)鍵，并不在于教授上不上本科生的課程，而是以什么態(tài)度、什么方式來上本科生的課。不管你是教授，還是副教授，抑或是講師，你站在講臺上，在教學(xué)過程中，你的態(tài)度如何，你教些什么，你如何去教，這些才是影響教學(xué)質(zhì)量的最重要的因素。只要你心目中有學(xué)生，態(tài)度認真，備課充分，以學(xué)生易于接受的方式去傳授，如果還能與學(xué)生有交流和互動，讓學(xué)生學(xué)有所獲，總是受學(xué)生歡迎的，職稱高低并不重要?，F(xiàn)在最令人擔憂的，恰恰是在這方面出了嚴重的問題。越來越多的教師不安心于教學(xué)，在教學(xué)上投入的精力和時間嚴重不足，缺乏基本的責任心，甚至于對教學(xué)敷衍塞責，搗漿糊。至于個別的將教學(xué)視同兒戲、忽悠學(xué)生的極端惡例，在媒體上也時有披露，高等教育內(nèi)外的輿論往往為之大嘩。

教師不安于教學(xué)，不好好上課，肯定是錯誤的。但是，如果僅僅將板子打在教師身上，似乎也不能從根本上解決問題。教學(xué)是一項良心的工作，它要靠教師的自覺來維持，靠基本的責任心來維持。到底是什么因素導(dǎo)致我們的教師不安心于教學(xué)？是什么因素導(dǎo)致教師失去了教學(xué)工作的基本責任心？影響因素肯定是多方面的，社會的因素，學(xué)校的因素，個人的因素，可能都有。但是，在這種種影響因素中，最主要、最直接的影響因素，無疑是高校普遍盛行的、不合理的教師業(yè)績評價制度?，F(xiàn)在普遍盛行的這種教師業(yè)績評價制度，重科研輕教學(xué)，重數(shù)量輕質(zhì)量，重名份輕實效，對大學(xué)教師的價值取向和精力投向產(chǎn)生了嚴重的誤導(dǎo)。不合理的教師業(yè)績評價制度，是當前教師普遍不安心于教學(xué)的始作俑者，是導(dǎo)致高校教學(xué)質(zhì)量嚴重下滑的直接禍首。

人都是趨利的，大學(xué)教師也不例外。教師業(yè)績評價制度是一根有力的指揮棒。當前我國高校教師業(yè)績評價制度，普遍地采用計量指標的方式，偏重于科研項目的多少、發(fā)表的數(shù)量和刊物的級別，以及花樣百出的各種“名分”。只要科研項目多而不管其教學(xué)工作如何，只要發(fā)表得多且刊物級別高而不管其真實內(nèi)容和水平如何，只要有種種“名分”而不管其實際效果如何，當這些指標有助于教師在職稱、津貼體系中明顯勝出時，那么，業(yè)績評價的指揮棒就必定會有力地將教師的追求和精力引導(dǎo)到有助于他獲得這些實利的方向上去。當一個教師將自己的目標完全定位于這些指標，并且將自己的精力全部投入到滿足這些指標中去的時候，那么，他能夠犧牲的就只有教學(xué)了。因為教學(xué)在現(xiàn)有的各種業(yè)績評價體系中，幾乎沒有得到最低限度的體現(xiàn)，它是一項軟的指標，主要是一個良心活兒。按照教育的規(guī)律來看，教學(xué)本來就是很難用外在指標去衡量和評價的，除非采用學(xué)生的評價，特別是學(xué)生畢業(yè)以后對教師的評價，而這無論在技術(shù)上還是在當下的誠信體系上，又是難上加難的。

我曾指導(dǎo)研究生做過一個案例分析，很能說明問題。一位執(zhí)著于教學(xué)且不失學(xué)術(shù)水平的副教授，是如何在職稱評審中處于明顯不利地位的。這位副教授任教于某“211大學(xué)”，20世紀90年代中后期晉升副教授，21世紀初留學(xué)美國，三年后獲博士學(xué)位回國。十多年來，這位副教授擔任從本科生到博士生的各種主干課程教學(xué)，教學(xué)工作量飽滿，對學(xué)生要求嚴格，教學(xué)效果在師生中有口皆碑。更感人的是，這位老師對學(xué)生每份作業(yè)都能花大量時間和精力認真批改，其每年在學(xué)生作業(yè)上批改的文字，匯總起來足可出版一兩本著作（當然，這些文字都隨著作業(yè)一起還給學(xué)生了）。這位副教授的博士論文，以典型的質(zhì)的研究方法研究美國中小學(xué)教師在城市學(xué)校和郊區(qū)學(xué)校的任教意向問題，達到很高的學(xué)術(shù)水平。博士論文以中文出版后曾獲得該省哲學(xué)社會科學(xué)研究優(yōu)秀成果二等獎。但是這位副教授三四年前在該校的兩次職稱評審中，均未能達到教授職稱的“科研指標門坎”，因為該校規(guī)定，晉升文科教授必須至少有一篇論文發(fā)表在所謂“權(quán)威核心”期刊上（該?！皺?quán)威核心”期刊目錄每個一級學(xué)科一般只有一份）。這個案例向其同行們昭示了這樣一個無情的“鐵律”：無論你的教學(xué)如何認真、如何負責，但是這在該校現(xiàn)行的“業(yè)績指標”中卻得不到任何反映；無論你的教學(xué)怎樣優(yōu)秀（且不失學(xué)術(shù)水平），但這對于晉升該校職稱毫無用處。這個案例分析后來在《大學(xué)》雜志上也刊登出來了。

現(xiàn)行的“業(yè)績指標”，重科研輕教學(xué)，重數(shù)量輕質(zhì)量，重名份輕實效，其荒謬性和粗暴性，可謂登峰造極。到底是誰喜歡這些計量化的“業(yè)績指標”呢？教師顯然不喜歡，學(xué)生也不喜歡，說穿了，就是行政管理者最喜歡。首先，有了這樣一種計量化的“業(yè)績指標”，管理者就能夠輕而易舉地將這些“業(yè)績”數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成自己的“政績”分數(shù)；越是追求GDP式“政績”的高校管理者，越是喜歡這種“業(yè)績指標”。其次，有了這樣一種計量化的“業(yè)績指標”，管理者就有了“外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”的尚方寶劍，充當起了評判者的角色；管理者再怎么不懂專業(yè)，但是他只要會數(shù)數(shù)字，只要會對照“權(quán)威核心”目錄按圖索驥，就能隨心所欲地臧否任何一位教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)成就。再者，有了這樣一種計量化的“業(yè)績指標”，管理者就從教師的服務(wù)者搖身一變成為教師命運的主宰者，他能憑借著這些指標把教師整得團團轉(zhuǎn)，并且最終決定教師的升降和進退。荒謬粗暴的“業(yè)績指標”，是高校行政化的惡果，也是高校行政化的權(quán)杖。

此類“業(yè)績指標”的盛行，勢必將教師誤導(dǎo)入歧途。他們?yōu)榱诉_到這些“指標”，整天忙著炮制有益或無益的文章，忙著填表、申報、公關(guān)，整天為這些忙得團團轉(zhuǎn)，哪還能安心于課堂，哪還有心思去“誨人不倦”，哪還有精力去關(guān)注學(xué)生到底學(xué)到了什么。如果就事論事去責備教師，沒有意義，但后果肯定是嚴重的?；闹嚧直┑摹皹I(yè)績指標”在大學(xué)里盛行，付出的必將是科研和教育的代價，還有道德的代價。它既嚴重地戕害了科研，又更加嚴重地戕害了教學(xué)，褻瀆了高等教育事業(yè)的尊嚴。

至于那些“教學(xué)名師”、“教學(xué)成果獎”、“精品課程”等等獎項，其效果也是值得憂慮的。設(shè)立這些獎項，初衷也許是為了提高教學(xué)質(zhì)量，但實際后果卻往往相反。最根本的原因就在于，這些獎項有悖于“名師”成長的規(guī)律，有悖于教學(xué)工作的常識。第一，何謂“教學(xué)名師”？何謂“教學(xué)成果”？對此雖說眾說紛紜，但有一點可以肯定的是，“教學(xué)名師”和“教學(xué)成果”，是萬萬不能通過填寫表格來自己證明自己的。如果有不上課或不好好上課的人，由于表格功夫好或“詩外功夫”好而被評為“名師”或“教學(xué)獎”，那么這些獎項的負面作用對絕大多數(shù)教師的教學(xué)態(tài)度會產(chǎn)生極大的殺傷力。第二，獎項本來只是手段，但是現(xiàn)在卻堂而皇之成了目的。教育主管部門自上而下對大學(xué)教學(xué)水平的認定，都是簡單地以“名師”、“教學(xué)獎”、“精品”之類的級別和數(shù)量來標識。如此這般變手段為目的，必然驅(qū)使學(xué)校和當事人在各類申報表格上絞盡腦汁，做足花樣，甚至弄虛作假。那么這些獎項的負教育效應(yīng)也就同樣在所難免了。

教學(xué)質(zhì)量歸根結(jié)底要靠教師內(nèi)在的責任心來維持，任何外在的直接針對教學(xué)的激勵措施，效果都必定是有限的，激勵不當甚至?xí)鸬酵耆喾吹淖饔?。在當前，只有徹底廢止荒謬粗暴的“業(yè)績指標”，最大限度地減少各種人造名分和獎項的誘惑，讓校園安靜下來，讓教師從名韁利鎖中解脫出來，負責任的教學(xué)才有可能真正地回歸大學(xué)校園。

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周川(1957-)，男，江蘇南通人，教育學(xué)博士，蘇州大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育基本理論及中國高等教育發(fā)展研究。