構(gòu)建歷史高效課堂的四個要素
——武漢市高中歷史課內(nèi)比教學(xué)賽課活動啟示

■武漢市第四十九中學(xué)特級教師劉飛

構(gòu)建歷史高效課堂的四個要素
——武漢市高中歷史課內(nèi)比教學(xué)賽課活動啟示

■武漢市第四十九中學(xué)特級教師劉飛

新課程背景下高中歷史高效課堂的構(gòu)建，必須關(guān)注四個要素，即課標解讀、知識更新、能力培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方式，從而避免課堂教學(xué)的無效、負效、微效和低效。這是筆者作為評委，全程參與武漢市高中歷史課內(nèi)比教學(xué)賽課活動的一點啟示。

一、課標解讀

教師具備正確的課程標準的解讀能力和實踐操作能力，是構(gòu)建歷史高效課堂的前提。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：國家課程標準是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出教學(xué)建議和評價建議?！蹲哌M新課程——與課程實施者對話》則進一步解讀了課程標準與教材、教學(xué)的關(guān)系：可以說，課程標準中規(guī)定的基本素質(zhì)要求是教材、教學(xué)和評價的靈魂，也是整個基礎(chǔ)教育課程的靈魂。但是，課程標準是教材、教學(xué)和評價的基本依據(jù)，并不等于課程標準是對教材、教學(xué)和評價方方面面的具體規(guī)定。課程標準對于教材編制、教學(xué)設(shè)計和評價過程中的具體問題（如教材編寫體系、教學(xué)順序安排及課時分配、評價的具體方法等），并沒有做硬性的規(guī)定。

正是基于上述課程標準的要求和特征，所以必須要求教師具有正確的課標解讀能力和實踐操作能力。課標解讀能力要求教師依據(jù)課程標準，能夠正確制定三維目標，正確確定教材的重難點，正確構(gòu)建知識體系?！皩嵺`操作能力”要求教師依據(jù)課程標準，能夠正確制定課時計劃，正確確定教學(xué)內(nèi)容的時間分配，正確運用教學(xué)方法和教學(xué)手段達成三維目標。

在這次比賽中，普遍存在教師新瓶裝舊酒的現(xiàn)象，即教師囿于舊教材、舊大綱的內(nèi)容，受慣性的影響，用新的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)舊的知識體系。如在處理教材內(nèi)容時，舊教材的知識體系一一再現(xiàn)，一節(jié)課的教學(xué)目標、教學(xué)重難點出現(xiàn)偏差，并由此導(dǎo)致在實際授課過程中的時間分配不科學(xué)以及評價的不合理，嚴重影響了課堂教學(xué)的有效性，有時甚至是無效的。

二、知識更新

教師能夠與時俱進地更新自身的專業(yè)知識儲備，是構(gòu)建歷史高效課堂的基石。

在這次比賽中，部分教師的專業(yè)知識儲備暴露出兩個方面的問題，一是偏離課程標準所倡導(dǎo)的文明史觀，二是學(xué)科基礎(chǔ)知識陳舊。這兩個問題的大量存在會導(dǎo)致課堂效果出現(xiàn)負效。

1．關(guān)于歷史史觀

普通高中歷史課程標準要求學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)，“認識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識。”由此可見，歷史課程標準所倡導(dǎo)的史觀是“文明史觀”。

在聽課過程中，部分教師偏離文明史觀的方向，史觀的偏離主要有兩個原因：

一是教材的原因。某些教材內(nèi)容還存在革命史觀、階級斗爭史觀的痕跡，如《鴉片戰(zhàn)爭》一課，有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭的影響教材主要從半殖民地化的角度闡釋，而教師不應(yīng)該囿于教材的局限，應(yīng)該從兩種制度的較量、兩種文明的碰撞等角度開拓學(xué)生的視野，教師應(yīng)該對教材中落伍的內(nèi)容適度地加以修正完善。

二是教師的原因。個別教師判斷事物主觀色彩濃厚。如在對比中日兩國在近代不同發(fā)展態(tài)勢的原因時，有個別教師認為日本以退為進，以妥協(xié)贏得了發(fā)展的機遇，而中國鴉片戰(zhàn)爭一敗再敗，最終還是被迫屈服，于是認定中國應(yīng)該走日本式道路。此番論述純屬該教師個人見解，游離于課程標準之外，對青少年進行這樣的傳授很不妥當(dāng)。

2．關(guān)于基礎(chǔ)知識

課程標準的理念之一是強調(diào)“用教材”而不是“教教材”，但“用教材”的前提是必須堅守基礎(chǔ)知識、基本概念的科學(xué)性。這里的“科學(xué)性”是一個可變量，歷史的科學(xué)性體現(xiàn)之一在于歷史事實、歷史結(jié)論的不斷更新。歷史學(xué)科是一門以歷史史料為研究依據(jù)的學(xué)科，隨著考古技術(shù)的不斷進步與新的史料的不斷發(fā)掘，歷史事實和歷史結(jié)論也會得到不斷的修正。因此，在新教材中的某些歷史事件、歷史結(jié)論的表述與老教材存在著一些差異，這正反映出歷史學(xué)科知識的與時俱進。

從此次聽課來看，新舊教材中關(guān)于同一內(nèi)容表述的差異及原因，尚有部分教師不能領(lǐng)會。

如關(guān)于新航路開辟的影響，舊教材曾明確提及“價格革命”，而在新教材中，則沒有明確提及“價格革命”。這是因為目前史學(xué)界對價格革命產(chǎn)生的原因有了新的認識，價格革命產(chǎn)生的原因是多方面的，不能完全歸結(jié)為新航路的開辟所導(dǎo)致的。

歷史教材中的此類差異還比較多，教師要注意研究這些差異背后所反映的實質(zhì)性問題，隨時更新自己的知識儲備，避免課堂效果出現(xiàn)負效。

三、能力培養(yǎng)

教師善于發(fā)掘提煉新課程背景下歷史學(xué)科能力培養(yǎng)的有效途徑，是構(gòu)建歷史高效課堂的關(guān)鍵。

歷史課程標準對于歷史學(xué)科能力有兩大要求，即“提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力”和“培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”?！疤岣唛喿x和通過多種途徑獲取歷史信息的能力”主要表現(xiàn)為能夠正確理解各種（文字、圖表、實物、影音、數(shù)據(jù)、畫面、符號等）歷史史料，并迅速進行整合，從中提煉出有效信息，在綜合信息的基礎(chǔ)上，對信息進行理性認識和信息意義的提升。但這一能力培養(yǎng)的前提是歷史材料的真實性。

顧頡剛先生認為：“治史學(xué)的人對于史料的真?zhèn)螒?yīng)該是最先著手審查的，要是不經(jīng)過這番工作，對于史料毫不加以審查而即應(yīng)用，則其所著雖下筆萬言，而一究內(nèi)容，全屬憑虛御空，那就失掉了存在的資格。”

在聽課過程中，有教師在培養(yǎng)學(xué)生獲取歷史信息的能力時，以虛擬材料代替真實性材料?！而f片戰(zhàn)爭》一課，某授課教師為了讓教學(xué)環(huán)節(jié)流暢，虛擬了7段英國商人的家書材料，7段材料從鴉片戰(zhàn)爭的開始一直貫穿至鴉片戰(zhàn)爭的結(jié)束。該老師違背了歷史教學(xué)的一個基本的原則，即材料的真實性，違背了這一基本準則，課上得再流暢、再生動都毫無意義。另外，還有的老師喜歡堆砌材料，某位老師一節(jié)課用了20余段文字材料，做了30多張PPT，教師只顧自己發(fā)揮，學(xué)生應(yīng)接不暇，一堂課下來，學(xué)生連材料都沒真正看完，哪有時間思考？何談能力培養(yǎng)？

“培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”主要表現(xiàn)為通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，能夠正確闡釋歷史事物，論證和探討歷史問題。在教學(xué)過程中，有效達成這些認知活動的基本前提是教師能夠科學(xué)地設(shè)置問題。在此次聽課過程中，某些教師問題設(shè)置的科學(xué)性比較欠缺，有如下表現(xiàn)：一是語言比較隨意?；蚴侨狈v史學(xué)科術(shù)語，或是問題指向不明確，欠嚴謹。二是問題缺乏梯度性關(guān)聯(lián)。一組問題中，或是問題與問題之間缺乏關(guān)聯(lián)性、邏輯性；或是跳躍式前行，對問題的設(shè)置超越了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)等。學(xué)生面對這樣的問題往往是不知所云、無所適從，能力培養(yǎng)也就成了空談。

四、學(xué)習(xí)方式

教師善于設(shè)計運用科學(xué)、合理的學(xué)習(xí)方式，是構(gòu)建歷史高效課堂的保障。

對于歷史學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)方式的要求，歷史課程標準指出：“普通高中歷史課程的設(shè)計與實施有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在多樣化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學(xué)態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力?！?/p>

改變學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的能力和養(yǎng)成科學(xué)的態(tài)度。在課堂上不能只是熱熱鬧鬧，而主要看學(xué)生參與的廣度和深度，能否深層次地探究歷史問題。

筆者在聽課過程中感到教師都在通過各種途徑調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的主體意識，有的比較成功，有的則存在一些問題。問題主要表現(xiàn)在兩個方面：一是角色扮演“白忙活”，二是合作學(xué)習(xí)“大躍進”。

1．角色扮演“白忙活”

課堂教學(xué)中角色扮演的作用通常在于通過再現(xiàn)情景一方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，另一方面更主要地是作為激活學(xué)生思維的導(dǎo)火索，劇情里往往隱藏著教師預(yù)設(shè)的問題，相聲稱之為“包袱”。但在實際操作過程中，某些教師往往是為了表演而表演，出現(xiàn)喧賓奪主的場面。此次比賽中，某位教師在講授《鴉片戰(zhàn)爭》一課時，讓學(xué)生上演了一段英國商人要求英政府進攻中國的歷史劇，目的是想讓學(xué)生通過表演明白鴉片戰(zhàn)爭的直接原因是英國為了保護鴉片走私。出發(fā)點是好的，但此舉大可不必。因為鴉片戰(zhàn)爭在初中教材里已經(jīng)學(xué)過，而且是中國人熟悉得不能再熟悉的屈辱史，高中主要側(cè)重探討鴉片戰(zhàn)爭前夕中外社會發(fā)展的差異以及鴉片戰(zhàn)爭對中國的影響。該教師策劃的這個表演無助于突出重點、突破難點，而且占用了5分鐘的時間，實屬畫蛇添足之舉。

2．合作學(xué)習(xí)“大躍進”

合作學(xué)習(xí)是歷史課程標準所倡導(dǎo)的一種方式，許多教師經(jīng)常用完整的一節(jié)課的內(nèi)容讓學(xué)生體驗的這種學(xué)習(xí)方式。其做法通常是依據(jù)教學(xué)目標，將一節(jié)課的內(nèi)容分解成三到四個探究問題，把全班學(xué)生也分成三到四個小組，每一個小組多達10人以上，每一個小組負責(zé)探究一個問題，最后共享成果。這里且不論如何分組才算合理，先來看看合作學(xué)習(xí)適合歷史學(xué)科的哪一類教學(xué)內(nèi)容。是不是所有的內(nèi)容都適合一個完整課時的合作學(xué)習(xí)呢？不，那些在內(nèi)容子目上存在明確遞進式邏輯關(guān)系的內(nèi)容須慎用。有位教師以合作學(xué)習(xí)方式教授《辛亥革命》一課，就顯得不很妥當(dāng)?！缎梁ジ锩芬徽n中，第一子目是武昌起義，第二子目是中華民國成立，第三子目是中國民主進程的豐碑。三個子目互為前因后果關(guān)系，不適合采用每一個小組承包一個子目的合作學(xué)習(xí)方式，否則，負責(zé)第二子目的小組缺乏第一子目的知識鋪墊，負責(zé)第三子目的小組缺乏第一、第二子目的知識鋪墊，負責(zé)第一子目的學(xué)生失去探究第二、第三子目的機會，也就失去鍛煉培養(yǎng)自己思維能力的機會。這種狀態(tài)下的合作學(xué)習(xí)只圖表面熱，在一定意義上剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。當(dāng)然，《辛亥革命》一課還是可以采用局部合作學(xué)習(xí)的方式的，如針對最后一個子目，可以分組從不同的社會角度進行討論，最后共享成果。

筆者認為歷史學(xué)科完整的一節(jié)課內(nèi)容的合作學(xué)習(xí)比較適合于子目內(nèi)容呈并列關(guān)系的內(nèi)容，如必修二第14課物質(zhì)生活與習(xí)俗的變遷，內(nèi)容涉及兩個子目：一是動蕩中變化的近代社會生活，二是新中國社會生活新風(fēng)尚。兩個子目的內(nèi)容呈并列關(guān)系，可以把全班分為8個小組，分別負責(zé)近代的衣食住行和新中國的衣食住行的探究，然后大家交流分享。

以上學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)的兩個問題，實際上是教師依據(jù)自己的主觀意愿制造了一些熱鬧的場景，但是虛化了學(xué)生的主體性，課堂效果也就當(dāng)然低效了。

構(gòu)建高效課堂是每一位教師的理想和追求，為了實現(xiàn)這一理想，我們應(yīng)該努力讓自己具備深厚的專業(yè)功底和高超的教學(xué)技能，擁有博覽群書的功力和善于創(chuàng)新的智慧，保持執(zhí)著的敬業(yè)精神和積極的職業(yè)心態(tài)，在成就我們事業(yè)的同時成就我們幸福的人生！

責(zé)任編輯 王愛民