校本教研:初任教師專業(yè)成長路徑選擇

李香云，李炳煌

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

校本教研:初任教師專業(yè)成長路徑選擇

李香云，李炳煌

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

初任教師是教師中的一個特殊群體，其專業(yè)成長對他們以后從教事業(yè)的發(fā)展有重要影響。在基礎(chǔ)教育改革的背景下，校本教研已成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要現(xiàn)實途徑。本文從校本教研缺失對初任教師專業(yè)成長的阻礙為切入點，探討校本教研對初任教師專業(yè)成長的重要意義并就此提出相應的策略。

校本教研;初任教師;專業(yè)成長

在基礎(chǔ)教育課程改革推動下，初任教師通過崗前培訓、通識培訓和學科培訓，專業(yè)成長較快，然而，當教師在具體的課堂和教學實踐遇到原先估計不足甚至估計不到的困難和困惑時，他們?nèi)匀皇肿銦o措。教學實踐對初任教師專業(yè)素質(zhì)的挑戰(zhàn)使初任教師專業(yè)發(fā)展成為當前教育改革中的一個具有重大理論和實踐意義的課題。在這樣的形勢下迫切要求改進和完善教學研究制度和工作方式，努力將教學研究重心下移到各個學校，形成具有一方特色的校本教研體制，通過校本教研的高效實施直接提升初任教師的教學經(jīng)驗和專業(yè)水平。

一 概念界定

1．初任教師

初任教師(beginning teacher)又被稱為新教師(newly qualified teacher)。根據(jù)麥克唐納的觀點，初任教師是已完成了所有的職前訓練課程，包括實習階段的教學實踐的專業(yè)教師;他已被授予臨時證書，并受雇于某個學區(qū);他負有的責任通常與那些具有教學經(jīng)驗的教師所負有的責任在種類和程度上是相同的;同時，他或她正處于從事這個職業(yè)或服務于某個學區(qū)的第一年［1］。這是依據(jù)美國的情況給出的定義。筆者根據(jù)我國的具體情況給初任教師下了這樣的定義:初任教師是指那些已經(jīng)取得相應學科的教師資格證書，被學校長期或臨時聘用的并初步從事教學工作地的中小學教師。但是，也有一些專家及學者認為初任教師是一個相對的概念，他們認為，凡從事教育教學工作年限在0～5年的教師都可稱為初任教師。

2．校本教研

近年來，我國基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展，逐步接受并開始重視以校為本的理念。1999年召開的第三次全國教育工作會議對校本課程的有關(guān)規(guī)定被認為是我國校本興起的直接動因。此后，人們逐漸認識到，沒有學校參與、沒有教師參與的教育研究成果不能很好地在教育實際中運用。大家更是認同教師這一職業(yè)是很具專門化的一門職業(yè)，“每一位教師都會在這方面或者是那方面顯示出某些獨特的創(chuàng)造力”［2］。而參與研究，對自己的日常教育教學行為進行嚴謹、規(guī)范、細致的探索和研究是成為專門化教師的最好途徑?！敖處熥鳛檠芯空摺北徽J為是教師提高專業(yè)能力和自身意識的有效途徑，并成為目前的國際教師教育領(lǐng)域一個非常重要的內(nèi)容。校本教研的積極倡導者斯騰豪斯談到:“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規(guī)劃。”［3］

一般認為，校本教研就是以教師為研究主體，以課程實施過程中教師所面對的具體問題為研究對象，將教學研究的重心下移到學校，與專業(yè)人員共同參與，將工作、學習和研究融于一體的教師行為和學校性活動。對于校本教研的基本含義可以這樣認為:在教學過程中，通過教學發(fā)現(xiàn)和探究教學過程的一些具體問題，從而達到讓教學更順利進行，讓老師的專業(yè)水平得到提升，使學生得到全面發(fā)展的目的，即“為了教學”、“在教學中”、“通過教學”。喚醒教師的生命感、價值感，誘發(fā)教師的創(chuàng)造潛能是校本教研的根本目的。但如果將校本教研看成僅僅是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，讓教師成為教育研究的旁觀者和被動接受者就太狹隘了，校本教研要讓中小學教師親自參與，讓教師自己發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題并尋求解決問題的方法。

二 基于校本教研的初任教師專業(yè)成長阻障

校本教研對于提高教學研究質(zhì)量，推動學校特色建設(shè)方面有重要的作用，同時對于實現(xiàn)教師特別是初任教師專業(yè)成長也是非常有效的途徑。然而，在校本教研的實施過程中存在的一些問題，致使校本教研陷入一種“名存實亡”的尷尬境地，不利于教師的專業(yè)成長，其阻障主要體現(xiàn)在3個方面。

1．校本教研認識失當

校本教研的研究內(nèi)容非常豐富，對校本教研內(nèi)容的確定可以從4個方面著手，即學校、教師、學生和教材。從學校方面來看，校本教研的內(nèi)容是學校真實的教育教學問題;從教師方面來看，教師要運用新的教育理念反思、分析和解決在教學過程中遇到的各種問題;從學生這方面來看，學生的家庭、社會背景和學校環(huán)境帶來的影響，學生的興趣、愛好、個性及生活態(tài)度和價值觀，學生已有的知識、生活經(jīng)驗和能力，如何制定因材施教的教學策略和方法等等，都成為校本教研要研究的內(nèi)容;從教材方面來看，校本教研要求教師創(chuàng)造性地使用教材、理解教材，把握教材作者、編者的意圖以及校本教材和校本課程的開發(fā)和利用。

然而，在很多中小學校，對校本教研內(nèi)容認識不夠清晰、明確，表現(xiàn)在以下兩個方面:第一，將教材教法和課堂教學策略的研究看成是校本教研的重心，忽視學生這一校本教研的重要內(nèi)容，不注重學生學習方式轉(zhuǎn)變、學習過程優(yōu)化的研究等，這在初任教師身上表現(xiàn)尤其明顯。第二，將校本教研看成是簡單的聽課、評課、經(jīng)驗總結(jié)等，不能就某個問題進行深入、持續(xù)的探究。第三，教師在進行校本教研時僅僅關(guān)注個人經(jīng)驗，忽略他人經(jīng)驗學習，不會運用已有研究成果去解決教學過程中的問題，過分依賴個人經(jīng)驗。

2．校本教研實踐失真

開展校本教研的重要載體是對真實教學問題的發(fā)掘，而對真實教學問題的解決是校本教研的根本價值，但在現(xiàn)實中處處存在學校本位的真實教學問題缺乏現(xiàn)象。一個方面，“校本”的產(chǎn)生更多是以國家行政力量加以規(guī)定并推行的，學校對校本教研的自主性和積極性很不夠，教師對校本課程、校本管理以及校本教研等缺乏自覺意識。因而實施校本教研解決的問題是校外機構(gòu)(包括高等師范院校、教研機構(gòu)等)要求或布置的問題，而不是學校真實的日常教學情境實際生發(fā)的具體的和“點上”的教學問題［4］。另一個方面是教師本身沒有敏銳的問題意識，致使他們很難或者是很少去發(fā)掘教育教學現(xiàn)象中真實的教學問題。初任教師在這方面可能尤為明顯，因為初任教師離校從事教學工作的時間較短，只有一到兩年，他們在教學業(yè)務上還相當生疏，要花大量的時間在勝任教學上，他們研究的熱情和興趣已被繁重的教學任務壓制住了。還有相當一部分初任教師對身邊大量的、日常的、紛繁復雜的教育教學現(xiàn)象無所適從，不知如何從中發(fā)現(xiàn)并提出真實的、有價值的教學問題，使得校本教研處于“失真”的狀態(tài)。

3．校本教研文化失范

學校校本教研相關(guān)制度體系沒有完全建立起來，具體體現(xiàn)在，學?？茖庸芾碇贫葘處焸€體的規(guī)訓。哈格瑞夫斯曾提出了4種不同形態(tài)的教師文化，同時指出在制度化教育環(huán)境中，硬造的合作性教師文化是需要十分警惕的［5］。然而，現(xiàn)實的情況是，控制性的科層管理體系在我國大多數(shù)中小學里仍然存在。校本教研所倡導的是“專業(yè)取向”的實踐共同體，控制性的科層管理體系是與之相對抗的。以學校為本位是校本教研的基本特征，“自下而上”的校本教研制度形式是對“自上而下”教研制度的一種重要補充，它為一線教師的教學研究提供了制度性保障。

然而，“行政取向”的學?？茖庸芾碇贫润w系卻在無形中控制著每一位教師，很多教師在這種帶有強大行政力量的學?？茖庸芾碇贫纫笙乱砸环N敷衍了事的心態(tài)去參與校本教研活動，將校本教研當成額外負擔。他們參與校本教研活動是在學校行政干預下的被動參與，這就使得校本教研成為“形式主義”的假教研。在這樣的情形下，很多教師自然而然認為，校本教研是專家們的事情與教師無關(guān)，教師的任務是教學而不是研究。而通過前面對校本教研的了解，我們知道，教師的個人反思，教師集體的同伴互助以及專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是校本教研的3種基本力量，教師才是校本教研的主體，實施校本教研必須要凸顯教師的主體地位。另外，現(xiàn)在很多學校對教師，特別是初任教師不信任，在實施校本教研時一般都是請外面的專家和學者來進行，也在某種程度上忽視了教師的主體地位，校本教研成了少數(shù)一些人的事，教師成了局外人。在校本教研過程中即使有教師的參與也是一些資深的老教師，年輕的初任教師因為不夠“資格”被排除在外，校本教研出現(xiàn)“群體性缺失”現(xiàn)象。

三 基于校本教研的初任教師專業(yè)成長策略

教師的專業(yè)發(fā)展是開展校本教研的著眼點和立足點。在新課程背景下，初任教師的專業(yè)成長既面臨機遇也面臨著挑戰(zhàn)。在具體的實踐中可以從如下幾個方面來促進初任教師專業(yè)成長。

1．提高認識，樹立正確的教師專業(yè)發(fā)展觀

在實施校本教研時，新課程改革已取得了不少成效，但也涌現(xiàn)出很多問題。因此，很多學校及教師認為，實施校本教研，開展教師教育，促進教師專業(yè)成長的目的是為了更好地實施新課程，這是一種狹隘工具性的教師教育觀。

教師的專業(yè)成長能促進校本教研的順利進行，而校本教研開展得好又反過來推動教師專業(yè)發(fā)展，二者是一種相互作用的關(guān)系，新課程的實施并不是教師專業(yè)成長的最終目的。在校本教研中應樹立開發(fā)教育人才資源、提高教師生活質(zhì)量和生命價值以及促進教師專業(yè)發(fā)展的人本主義教師教育觀。初任教師成長主要體現(xiàn)在兩個方面，即教學行為以及教學品質(zhì)的成長與成熟。初任教師成長是一個社會化過程，在這個過程中教師學會教學、不斷習得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范。校本教研促進初任教師專業(yè)成長要做到的是幫助初任教師勝任教學崗位和身心的健康發(fā)展，使教師做到“以師為本”而不僅僅是為了新課程的實施。

2．注重實踐，提高校本教研實效

初任教師的專業(yè)發(fā)展離不開校本教研實踐，要同改進教育行動緊密結(jié)合，以校為本的教師教育要從實際出發(fā)，以解決本校教師在教學改革中遇到的現(xiàn)實問題為切入點。首先，學校要轉(zhuǎn)變觀念，組織初任教師開展教育科學實踐的探索，不光在理論，更要在實踐層面上重視初任教師的專業(yè)發(fā)展。其次，要引導初任教師時刻反思教學過程中的問題，養(yǎng)成善于反思的良好習慣。初任教師要診斷自己當前的專業(yè)發(fā)展水平，進而對自己未來的發(fā)展規(guī)劃作出調(diào)整，提高教育實踐的理性自覺，就有必要經(jīng)常性、系統(tǒng)化進行自我反思與對話。反思是專業(yè)人員最重要的品質(zhì)，對于初任教師來說也是如此，教師的研究意識能在反思中不斷增強。日常教學工作與教學研究常常是融合在一起的，初任教師要想自我職業(yè)道德和專業(yè)水平得到不斷提高，就必須進行反思，嘗試以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學中遇到的真實問題。再次，要鼓勵和引導初任教師真正地參與到校本教研實踐中，不要因為工作經(jīng)驗不豐富而排斥他們，校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能將開展的活動真正落到實處，只有這樣，初任教師才能在校本教研中得到發(fā)展。

3．認真反思，構(gòu)建校本教研文化

可以說，教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標志和靈魂。教師之間都存在差異，這些差異不僅體現(xiàn)在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平上，而且在思維方式和認知風格等方面都存在著重大差異，這些專業(yè)素養(yǎng)上的差異本身就是一種寶貴的教師教育資源，學校實施校本教研就是要有效地利用這一資源。通過指導性合作幫助那些初任教師發(fā)現(xiàn)和解決教育教學過程中的問題;通過觀摩性合作讓初任教師學習好的經(jīng)驗和方法;通過研究性合作引導初任教師大膽思考、勇于探索等等。初任教師雖然在接受新事物、新思想方面的能力比較強，但畢竟參加工作不久，教育教學經(jīng)驗也不夠豐富，在校本教研過程中需要互助合作，更需要資深教師的幫助和引導。這樣以一種表現(xiàn)突出教師帶動初任教師的形式，在教師之間建立相互信任的情感基礎(chǔ)，形成差異發(fā)展、相互補充、相互啟發(fā)、和而不同的教師專業(yè)成長環(huán)境。教師們也只有在這種同伴互助合作的文化氛圍中才能得到更好的發(fā)展。

［1］ Veenman S．Perceived problems of beginning teachers［J］．Review of educational research，1984，54(2)．

［2］瞿葆奎，葉 瀾，施良方．教育學文集．教育研究方法［M］．北京:人民教育出版社．

［3］張行濤，李玉平．走進校本教研［M］．北京:開明出版社，2003．

［4］曲鐵華，馮 茁．基于學術(shù)特質(zhì)的高校教師專業(yè)發(fā)展論［J］．教育研究，2009(1):60 －63．

［5］吳剛平．校本教學研究的意義和理念［J］．人民教育，2003(5)．

G64

A

1674－5884(2012)02－0031－03

2011－12－03

湖南省普通高等學校教研教改項目(G21101)

李香云(1985－)，女，湖南衡陽人，碩士生，主要從事教育管理研究。

(責任編校 游星雅)