外語(yǔ)教育的學(xué)科屬性對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向

夏紀(jì)梅

(中山大學(xué)，廣州,510275)

1.引言

從網(wǎng)上檢索“英語(yǔ)教育”、“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”、“外語(yǔ)教育學(xué)”等關(guān)鍵詞時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)了大量相關(guān)的表達(dá)疑問(wèn)的帖子：外語(yǔ)教師或?qū)W習(xí)者考研是讀“語(yǔ)言學(xué)”還是“教育學(xué)”？“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”屬于“教育學(xué)”還是“語(yǔ)言學(xué)”？如何處理好英語(yǔ)教學(xué)和“語(yǔ)言學(xué)”及“教育學(xué)”的關(guān)系？“語(yǔ)言學(xué)”和“教育學(xué)”哪個(gè)前景好？諸如此類(lèi)。結(jié)合我國(guó)部分學(xué)者對(duì)“外國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”和“二語(yǔ)習(xí)得理論”對(duì)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究究竟有多少直接的理論指導(dǎo)意義的爭(zhēng)論以及對(duì)建構(gòu)“教育語(yǔ)言學(xué)”的論證與呼吁，結(jié)合我國(guó)廣大一線外語(yǔ)教師的學(xué)術(shù)身份和科研現(xiàn)狀，筆者一直在思考和追尋外語(yǔ)教育研究的學(xué)科歸屬問(wèn)題和外語(yǔ)教師研究的對(duì)象及其認(rèn)同性問(wèn)題。

事實(shí)上，我國(guó)數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的外語(yǔ)教師大多苦于科研搞不好、搞不像、搞不成，主要原因之一是學(xué)科歸屬不明，科研與教學(xué)脫節(jié)，科研方法“不科學(xué)”，研究成果不被認(rèn)同。另一個(gè)眾所周知的事實(shí)是，我國(guó)外語(yǔ)類(lèi)期刊的語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)研究話語(yǔ)權(quán)最大，無(wú)形中成為外語(yǔ)教師研究的主流導(dǎo)向。對(duì)“教學(xué)研究算不上學(xué)術(shù)”的評(píng)判也不絕于耳。就科研而言，許多一線英語(yǔ)教師處在“強(qiáng)勢(shì)外語(yǔ)弱勢(shì)群體”的“三無(wú)”狀態(tài)：無(wú)學(xué)術(shù)身份，只能算語(yǔ)言教練；無(wú)學(xué)科依托，只能算教員系列；無(wú)明確的與教師職業(yè)發(fā)展緊密相關(guān)的研究方向，只能依據(jù)個(gè)人興趣發(fā)展，不管它與教學(xué)有關(guān)沒(méi)關(guān)。更多的人為職稱(chēng)而搞“科研”，不管它有沒(méi)有真正的科研價(jià)值。教師在教學(xué)與學(xué)術(shù)生涯過(guò)程中的糾結(jié)、掙扎、絕望導(dǎo)致的結(jié)果必然是師生兩敗俱傷，教學(xué)質(zhì)量堪憂。

近二十年來(lái)，越來(lái)越多的外語(yǔ)界中青年教師讀博深造選擇了教育學(xué)專(zhuān)業(yè)，一方面不得已而為之，畢竟語(yǔ)言學(xué)不是一般人能夠讀得進(jìn)拿得起的學(xué)科；另一方面，他們也從心里感覺(jué)教育學(xué)更對(duì)口些。其實(shí)，英國(guó)和美國(guó)許多名校對(duì)外語(yǔ)教學(xué)研究博士學(xué)位也置于教育學(xué)院之中。我國(guó)一些外語(yǔ)教學(xué)單位開(kāi)始申報(bào)教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)，也自然向教育學(xué)轉(zhuǎn)向。越來(lái)越多“覺(jué)醒”的外語(yǔ)教師暗中嘀咕：為什么把我們這些教學(xué)從業(yè)者放在不屬于我們的學(xué)科領(lǐng)域里任人恥笑？在自己的教學(xué)領(lǐng)域干得再出色，還得給不屬于我們的學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜易鲈u(píng)價(jià)！這不公平吧！

筆者帶著疑問(wèn)精讀了幾篇最早倡導(dǎo)、較充分推薦借鑒、較全面引證論述關(guān)于“教育語(yǔ)言學(xué)”的精品著述。比較有代表性的論著有：EducationalLinguistics(Spolsky 1978)，TheChangingRoleandNatureofELT(Widdowson 1992)，EducationalLinguisticsasaField(Hornberger 2001)，EducationalLinguistics:FieldandProject(van Lier 1994)；“美國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科發(fā)展及對(duì)我國(guó)的啟示”(張東輝2007),“大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科屬性的宏觀思考及其他”(辛廣勤2006),“語(yǔ)言教育學(xué)與語(yǔ)言學(xué)”、“語(yǔ)言教育學(xué)漫談”(張玉華1998),“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)還是教育語(yǔ)言學(xué)”(俞理名、袁平華2004),“外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科屬性探究”(夏紀(jì)梅1999)等。它們?cè)趪?guó)內(nèi)發(fā)表的期刊有《語(yǔ)言教學(xué)與研究》《外語(yǔ)界》《現(xiàn)代外語(yǔ)》《解放軍外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》。值得注意的是，國(guó)內(nèi)相關(guān)論文發(fā)表日期在1998-2008，關(guān)注和認(rèn)同此課題的雜志數(shù)量不多?？梢?jiàn)，我國(guó)關(guān)注和呼吁這個(gè)問(wèn)題起步較晚，時(shí)間較短，聲音較弱。

2.對(duì)外語(yǔ)教育的學(xué)科屬性問(wèn)題的思考

筆者始終認(rèn)為，盡管外語(yǔ)教師是外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科培養(yǎng)的人才，但到了教學(xué)崗位，在與職業(yè)發(fā)展方向緊密相關(guān)的研究領(lǐng)域，外語(yǔ)教師可能對(duì)文學(xué)有興趣，但不一定對(duì)文學(xué)研究有造詣；外語(yǔ)教師必須有語(yǔ)言學(xué)的基本知識(shí)，但不一定有從事語(yǔ)言學(xué)研究的能力。無(wú)論如何，外語(yǔ)教師不可以對(duì)外語(yǔ)教育研究不重視不作為，因?yàn)檫@是直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量和效益的學(xué)問(wèn)，是教師職業(yè)發(fā)展或?qū)I(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

外語(yǔ)界重視外語(yǔ)教育研究的部分學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教育的學(xué)科屬性達(dá)成比較一致的觀點(diǎn)有：

一、 外語(yǔ)教育研究不宜歸屬“語(yǔ)言學(xué)”范疇。語(yǔ)言學(xué)是研究語(yǔ)言本質(zhì)的科學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)言學(xué)不能直接成為歸屬關(guān)系。事實(shí)證明，真正的語(yǔ)言學(xué)者所做的研究，需要試驗(yàn)、驗(yàn)證、修正等漫長(zhǎng)的過(guò)程，往往不能被直接應(yīng)用到語(yǔ)言教學(xué)當(dāng)中，甚至可能起到誤導(dǎo)的作用。

二、 外語(yǔ)教育研究也不是嚴(yán)格意義上的“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)是把語(yǔ)言學(xué)應(yīng)用在各個(gè)學(xué)科的科學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)只能算狹義歸屬。在“外國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)：英語(yǔ)教育方向或二語(yǔ)習(xí)得”領(lǐng)域的研究實(shí)際上主要與心理語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)更有直接的關(guān)聯(lián)。這類(lèi)研究需要高深的理論和專(zhuān)業(yè)的研究水平。

三、 外語(yǔ)教育研究不完全是“教育學(xué)”。教育學(xué)是研究教育實(shí)質(zhì)或內(nèi)部與外部的關(guān)系的科學(xué)。語(yǔ)言教學(xué)類(lèi)似師范教育中各學(xué)科的課程教學(xué)，例如“數(shù)學(xué)教育、語(yǔ)文教育、英語(yǔ)教育、體育教育、品德教育、美術(shù)/藝術(shù)教育”等。

綜合這些觀點(diǎn)，外語(yǔ)教育研究可單獨(dú)構(gòu)建為“教育語(yǔ)言學(xué)”或“語(yǔ)言教育學(xué)”，是研究對(duì)語(yǔ)言的教育的科學(xué)。這門(mén)學(xué)科屬于介乎“語(yǔ)言學(xué)”和“教育學(xué)”之間的交叉學(xué)科產(chǎn)物。

與此同時(shí)，外語(yǔ)界學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教育的學(xué)科屬性問(wèn)題存在的主要爭(zhēng)議在于：外語(yǔ)教師必須從事語(yǔ)言學(xué)研究，教學(xué)才有科學(xué)性可言。筆者對(duì)此持有不同意見(jiàn)。應(yīng)該說(shuō)，語(yǔ)言教師必須有語(yǔ)言學(xué)的基本知識(shí)，但不一定必須從事語(yǔ)言學(xué)的研究，也不一定能夠從事語(yǔ)言學(xué)的研究，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)研究不是普通人能夠搞的。例如，理論語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)等語(yǔ)言學(xué)研究，需要大量的實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)，甚至需要與醫(yī)科聯(lián)手；研究成果需要多年的投入與驗(yàn)證。而普通教師的主要任務(wù)是日常教學(xué)，在時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)、智力、對(duì)象等各個(gè)方面都不允許作此類(lèi)研究。除非認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)研究就是語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞法、句法研究。即使這樣，真正的法則規(guī)律研究也與教學(xué)沒(méi)有直接的關(guān)聯(lián)，他們側(cè)重的是對(duì)語(yǔ)言本身的規(guī)律或意義研究。外語(yǔ)教學(xué)研究，更需要的是對(duì)教和學(xué)語(yǔ)言的人與環(huán)境的研究。中國(guó)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的領(lǐng)軍人胡壯麟先生在最近接受《21世紀(jì)英語(yǔ)教育周刊》記者訪談時(shí)說(shuō)：“我認(rèn)為給英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)系語(yǔ)言方向的學(xué)習(xí)者開(kāi)設(shè)語(yǔ)言學(xué)課程，要與外語(yǔ)教學(xué)結(jié)合。這就是說(shuō)，教學(xué)科研不能分家，教學(xué)促科研，科研促教學(xué)”(胡壯麟教授八十壽辰專(zhuān)題2012.4.1)。

筆者依據(jù)以上思考擬提出對(duì)外語(yǔ)教育研究的學(xué)科屬性定義如下：

首先，我們必須認(rèn)同外語(yǔ)教育研究的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性。語(yǔ)言教育與語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、交際學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、人學(xué)等學(xué)科都各有一定的相關(guān)性和交叉滲透。外語(yǔ)教育研究如果歸屬“教育語(yǔ)言學(xué)”，其構(gòu)建應(yīng)該等同于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、功能語(yǔ)言學(xué)、生成語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、交際語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得理論等，成為語(yǔ)言學(xué)的分支。教育語(yǔ)言學(xué)的構(gòu)建也可以等同于教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育管理學(xué)等成為教育學(xué)的分支?？梢?jiàn)，外語(yǔ)教育研究是介乎于語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)學(xué)科之間，把語(yǔ)言研究和教育研究?jī)烧呦嘟Y(jié)合，著眼點(diǎn)在語(yǔ)言就是“教育語(yǔ)言學(xué)”，著眼點(diǎn)在教育就是“語(yǔ)言教育學(xué)”。這聽(tīng)起來(lái)似乎在玩文字游戲，其實(shí)本質(zhì)是一樣的，即對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言教育的學(xué)術(shù)研究。

3.對(duì)外語(yǔ)教育研究課題的思考

普通外語(yǔ)教師能夠做的外語(yǔ)教育學(xué)術(shù)研究課題很多，主要來(lái)源于日常教學(xué)、課堂環(huán)境、人才培養(yǎng)、自身發(fā)展等過(guò)程中的問(wèn)題，是從業(yè)者的研究(practitioner’s research)、教師的研究(teacher’s research)、“扎根”研究(grounded research)、“田野”研究(field research，classroom-based research)。教學(xué)與研究的關(guān)系是相輔相成和相依相益的關(guān)系：科研為了教學(xué)、來(lái)自教學(xué)、結(jié)合教學(xué)、造福教學(xué)，是兩者互利雙贏的過(guò)程與結(jié)果，也應(yīng)成為教師職業(yè)成就感的來(lái)源。

筆者近年來(lái)所關(guān)注和指導(dǎo)教育部委派的國(guó)內(nèi)訪問(wèn)學(xué)者和教師受訓(xùn)者的教學(xué)研究課題有近百個(gè)，其中有：

一、 關(guān)注教師自身發(fā)展的研究。例如，外語(yǔ)教師自主性發(fā)展的導(dǎo)向要素與制約因素；外語(yǔ)教師職業(yè)生涯中具有影響力的關(guān)鍵詞(上課、考試、作業(yè)、分?jǐn)?shù)、評(píng)估、教法、職稱(chēng)、學(xué)歷、學(xué)習(xí)者、科研、收入等)及其對(duì)職業(yè)發(fā)展的實(shí)際影響力；外語(yǔ)教師對(duì)“任務(wù)型”、“交際互動(dòng)”、“主題演繹”等現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)法的認(rèn)同度、執(zhí)行力、實(shí)施效果及其原因分析等。

二、 關(guān)注90后學(xué)習(xí)者給當(dāng)代師生關(guān)系帶來(lái)的挑戰(zhàn)。例如90后學(xué)習(xí)者的特征(成長(zhǎng)時(shí)代、認(rèn)知方式、信息渠道、學(xué)習(xí)方法、思維特征、價(jià)值觀念、相處表現(xiàn)等)以及應(yīng)對(duì)措施；“以學(xué)習(xí)者為中心”、“以學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)主體”的教學(xué)模式中的師生關(guān)系：難點(diǎn)與原因；“師生學(xué)術(shù)共同體”的構(gòu)建過(guò)程與成果形式等。

三、 理論指導(dǎo)實(shí)踐類(lèi)的研究，關(guān)注外語(yǔ)教師在將教育理念轉(zhuǎn)換為教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題。例如，建構(gòu)主義理論在教學(xué)過(guò)程中師生對(duì)知識(shí)的共同構(gòu)建方式與效益；從學(xué)習(xí)者的任務(wù)型教學(xué)反饋看學(xué)習(xí)主體意識(shí)問(wèn)題(理念更新與否、實(shí)施困難與否、認(rèn)識(shí)誤區(qū)、行為習(xí)慣等)；協(xié)作型學(xué)習(xí)理論在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)過(guò)程中教師的點(diǎn)評(píng)技巧與效益；“干中學(xué)習(xí)”理念如何在教學(xué)中全方位得到體現(xiàn)。理論指導(dǎo)實(shí)踐的研究有“方法論”的應(yīng)用問(wèn)題，例如提倡應(yīng)用“行動(dòng)研究法”指導(dǎo)實(shí)踐“任務(wù)型教學(xué)法”。

四、 教育敘事與案例研究。例如，教師如何在教育敘事研究中培養(yǎng)反思、發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、補(bǔ)缺、突破、應(yīng)變、提升、創(chuàng)新意識(shí)和能力；反思包括：教學(xué)設(shè)計(jì)與反思；教學(xué)提問(wèn)與反思；教學(xué)點(diǎn)評(píng)與反思；教學(xué)組織與反思；教師個(gè)案研究：分別以不同的教師群體為案例。例如，新入職教師、講師、副教授、教授，優(yōu)秀教師、困難教師、女教師、男教師，沿海發(fā)達(dá)地區(qū)教師、邊遠(yuǎn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師、名校教師、地區(qū)性高校教師，海歸教師、本土教師，高職教師、教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)等多種教師類(lèi)型代表；學(xué)習(xí)者案例研究；中國(guó)國(guó)情下任務(wù)型和交際教學(xué)法的難度及其深層文化原因(國(guó)情文化研究)。

五、 外語(yǔ)教育術(shù)語(yǔ)研習(xí)。例如，圍繞教師的研究有teachers’ beliefs，teacher’s awareness，teacher’s identity，teacher’s learning, teacher’s reflection，teacher development, teaching culture, “teachership”等。

4.結(jié)語(yǔ)

在我國(guó)，外語(yǔ)教育及其研究的學(xué)科屬性和對(duì)其學(xué)術(shù)性的認(rèn)同乃至相應(yīng)研究方法論的普及應(yīng)用，是進(jìn)行必要的、認(rèn)真的、充分的論證和構(gòu)建的時(shí)候了。事物發(fā)展和歷史進(jìn)程都證明，存在決定意識(shí)，需求產(chǎn)生市場(chǎng)，問(wèn)題引發(fā)研究，新興學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。既然國(guó)內(nèi)數(shù)百萬(wàn)外語(yǔ)教師千呼萬(wàn)喚，呼之欲出，我們外語(yǔ)界的學(xué)者和教師就應(yīng)該聯(lián)手進(jìn)行論證和構(gòu)建。

回顧歷史，美國(guó)的TESOL源自二戰(zhàn)需求，英國(guó)的TEFL源自帝國(guó)殖民時(shí)期需求，全世界20世紀(jì)的國(guó)際交流與“地球村”的形成對(duì)英語(yǔ)教育的需求源于文化多元、文化交流、文化碰撞、文化融合，這種外語(yǔ)教育早已超越語(yǔ)言教學(xué)本身，內(nèi)涵豐富，是一種通過(guò)語(yǔ)言教育達(dá)到人才的世界文明素質(zhì)的教育，新課題必然層出不窮。

最后需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)和澄清的是，語(yǔ)言教學(xué)不等同于語(yǔ)言學(xué)。語(yǔ)言學(xué)的研究成果不能被直接或及時(shí)應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。別把語(yǔ)言教學(xué)當(dāng)成語(yǔ)言學(xué)科；別把語(yǔ)言學(xué)習(xí)者當(dāng)作語(yǔ)言學(xué)者，把語(yǔ)言學(xué)者當(dāng)成語(yǔ)言教師，把語(yǔ)言教師劃歸語(yǔ)言學(xué)者。

“教育語(yǔ)言學(xué)”已經(jīng)在美國(guó)少數(shù)高校應(yīng)運(yùn)而生。如果“教育語(yǔ)言學(xué)”最終被我國(guó)學(xué)界認(rèn)同并正式構(gòu)建，筆者認(rèn)為，雖然學(xué)科命名有其規(guī)范，但其實(shí)質(zhì)應(yīng)該是“語(yǔ)言教育學(xué)”，只是落眼點(diǎn)不一樣。它是對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、方法、環(huán)境、效果、問(wèn)題及其相關(guān)的人與事的探究，是從業(yè)者從實(shí)踐中來(lái)回到實(shí)踐中去的一門(mén)教育科學(xué)。英國(guó)ELT雜志雖然沒(méi)有明確定位教育語(yǔ)言學(xué)還是語(yǔ)言教育學(xué)，但其發(fā)表的論文其實(shí)已經(jīng)為我們做出了最好的示范。

Hornberger N.2001.Educational linguistics as a field: A view from Penn’s program on the occasion of its 25th anniversary[J].WorkingPapersinEducationalLinguistics17(1-2):1-26.

Spolsky, B.1978.EducationalLinguistics:AnIntroduction[M].Rowley, Massachusetts: Newbury House.

Widdowson, H.1992.TheChangingRoleandNatureofELT[M].London: Edward Arnold.

夏紀(jì)梅.1999.外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科屬性探究——“語(yǔ)言教育學(xué)”論引發(fā)的思考[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究(4):4-14.

辛廣勤.2006.大學(xué)英語(yǔ)是不是一門(mén)學(xué)科？大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科屬性的宏觀思考及其它[J].外語(yǔ)界(5):13-20.

俞理明、袁平華.2004.應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)還是教育語(yǔ)言學(xué)——對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究學(xué)科屬性的思考[J].現(xiàn)代外語(yǔ)(3):282-93.

張東輝.2008.美國(guó)教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科發(fā)展及對(duì)我國(guó)的啟示[J]語(yǔ)言教學(xué)與研究(3):57-65.

張玉華.1998.語(yǔ)言教育學(xué)漫談[J].解放軍外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)(5):9-14.