高中專題史課時教學目標初探

陳 輝

（四川師范大學 歷史文化與旅游學院，四川 成都 610068）

一、從課程目標到課時教學目標

課程目標是指特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果。它是對學生發(fā)展目標和方向的規(guī)定［1］（P2）。課程目標是課程的第一要素，是所有學生通過課程的學習都要達到的目標。因此，課程改革首先要確立合理、科學的課程目標。在此基礎(chǔ)上，將課程目標細化為課時教學目標，具體落實到學科教學中。

課程目標是課程的核心。作為學科課程目標，歷史課程目標不僅要求清晰地呈現(xiàn)基本的學科成就標準，還要求對學習成就水平做出層次性和可操作性的具體規(guī)定［2］（P1）。新一輪基礎(chǔ)教育歷史課程改革在課程標準中，首次構(gòu)建了符合時代特點的、體現(xiàn)最新課程理論的課程目標。

課程目標的基本要求是：面向全體學生，使所有學生都能達到課程標準所規(guī)定的目標?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（實驗）》以分類的呈現(xiàn)方式，將課程目標確定為“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度，這樣便于在課程實施中的具體操作。

作為學科課程目標，歷史課程目標與廣大教師所熟悉的歷史教學目標有很大的區(qū)別。如前所述，歷史課程目標是學生歷史課程學習的成就標準，是歷史課程計劃的重要組成部分。它是歷史課程性質(zhì)、歷史課程價值及歷史課程理念的具體體現(xiàn)，同時也是編寫歷史教材、實施有效歷史教學、開展科學的歷史學習評價的出發(fā)點和基本依據(jù)。歷史課程目標有三個基本特性：一是以學生為主體。歷史課程目標所描述的是以學生為主體所應呈現(xiàn)的狀態(tài)，關(guān)注的是學生的歷史學習過程，重視的是如何以學生的學來實現(xiàn)目標。二是可觀測和評價。歷史課程目標所描述的具體狀態(tài)應當是可以外部觀察、直接把握或采用一定的手段能夠評價的。因此，歷史課程目標應該是清晰明確的，不能含含糊糊，使人捉摸不定。三是反映基本要求。這可以從兩個方面來理解：一方面，歷史課程目標作為歷史課程學習的成就標準，是對學生學習所必須達到的最低要求的設(shè)定，它應當是每個學生都應達到的；另一方面，它作為一個標準只要求學生基本達到即可，并不要求每個學生在這方面都是優(yōu)秀。在歷史課程實施中，教師的教學和學生的學習都可在這一點上靈活掌握。

教學目標是指學生通過教學活動后要達到的預期的學習結(jié)果，可分為課程教學目標、模塊教學目標、專題（單元）教學目標、課時教學目標等不同層次［3］（P142），涉及知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這些不同的領(lǐng)域。作為學科教學目標，歷史教學目標是指學生通過一定的教學活動所形成的知識、技能、能力以及情感態(tài)度與價值觀等方面的變化。歷史課程目標則是學生通過歷史課程學習所應達到的預設(shè)狀態(tài)。一般說來，歷史課程目標概括性強、較為抽象、適應面較廣，適用于整個歷史課程建設(shè)和管理過程，而歷史教學目標較為具體，適應面較小，僅限于微觀的教學過程，如歷史課時（一節(jié)課）的教學目標等，是歷史教學設(shè)計的一部分；歷史課程目標的實施主體涉及面廣，如涉及到國家各級教育行政部門、教師培養(yǎng)與培訓機構(gòu)、廣大教師和學生、歷史課程研究與指導機構(gòu)，以及中學歷史教材編制出版部門等，而歷史教學目標一般僅涉及教學活動中的教師和學生；歷史課程目標有較高的原則性和穩(wěn)定性，而歷史教學目標有較高的針對性（如針對一堂歷史課教學設(shè)計等）和一定的靈活性。當然，歷史課程目標和教學目標也有緊密的聯(lián)系，歷史課程目標指導著歷史教學目標的制訂，歷史教學目標是歷史課程目標的具體化，是歷史課程目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)和具體手段目標。兩者都具有現(xiàn)實性、具體性、可操作性。

從教學過程來看，課時教學目標是一課之魂。高中專題史教學也不例外。高中專題史課時教學目標是歷史課程目標在一節(jié)歷史課教學中的具體落實，是歷史新課程課堂教學改革的主攻方向。高中專題史課時教學目標能否盡快取得成效，取決于廣大教師對它認識的深入程度，取決于對有效歷史教學策略、方法的整合和運用。我們認為，教學活動是在動態(tài)中生成的，高中專題史課時教學目標為教師的教、學生的學指明了方向，教師和學生可根據(jù)課時教學目標來調(diào)節(jié)教學活動的偏差，避免教學活動中過多的隨意性。明確的教學目標是進行評價的前提，高中專題史課時教學目標的確立，成為教學評價的依據(jù)，可以調(diào)動師生的主動性和積極性，學生為達到目標而學，教師為達到目標而教，并形成持久的動力，以盡力實現(xiàn)課時教學目標。

二、課時教學目標陳述所包含的主要因素

高中專題史課時教學目標的陳述，應包含以下四個主要因素，即行為主體、行為動詞、行為條件、表現(xiàn)程度。

首先，陳述專題史課時教學目標時，其行為主體是學生而不是教師。課時教學目標強調(diào)的行為主體是學生，關(guān)注的是學生的歷史學習過程，重視的是如何以學生的學來實現(xiàn)目標。這與原先“教學目的”的陳述方式是不同的，以往教師習慣采用“使學生記住……”、“提高學生……”、“培養(yǎng)學生……”、“教給學生……”等方式都是不符合陳述要求的，因為這樣的敘寫，其行為主體是教師。盡管有時行為主體“學生”兩字沒有出現(xiàn)，但也必須是隱含著的。例如，“（學生）（行為主體）了解（行為動詞）王安石變法的歷史背景（表現(xiàn)程度）……”這個“知識目標”，就省去了行為主體“學生”兩字。

其次，陳述專題史課時教學目標時，其行為動詞是可測量、可評估的。行為動詞用來描述學生應該形成的可觀察、可測量出的具體行為。一般來說，高中專題史課時教學目標可按結(jié)果性目標、體驗性或表現(xiàn)目標來做具體陳述。

結(jié)果性目標主要說明學生的學習結(jié)果是什么。它所強調(diào)的是規(guī)定性、可控制性，所釆用的行為動詞必須明確、具體，可檢測，可量化。高中專題史教學中，學生對具體的歷史內(nèi)容的學習分為“了解”、“理解”、“應用”三個層次。 “了解”屬于歷史學習的第一層次，是最基本的目標，要求學生能正確地說出或?qū)懗鲞@類歷史內(nèi)容的基本史實。例如，“記?。ㄐ袨閯釉~）中國同盟會綱領(lǐng)的名稱、武昌起義和中華民國臨時政府成立的簡要過程”等?！袄斫狻睂儆跉v史學習的第二層次，要求學生在達到第一層次要求的基礎(chǔ)上，能對所學的歷史內(nèi)容進行歸納和整理，形成對歷史問題的初步認識。例如，“學會從同盟會綱領(lǐng)、武昌起義的目的和中華民國臨時政府的政權(quán)體制等角度，說明（行為動詞）辛亥革命是資產(chǎn)階級民主革命的歷史結(jié)論”等?！皯谩睘榈谌龑哟?，要求學生能運用已有的知識和技能，初步分析所學歷史問題的因果關(guān)系、利弊得失和影響意義，并能做出自己的解釋和判斷。例如，“在解讀《臨時約法》的材料和聯(lián)系英美資產(chǎn)階級代議制的基礎(chǔ)上，能夠區(qū)分臨時政府的民主政體與清政府的君主專制政體的差異及其意義”等。

體驗性或表現(xiàn)性目標，主要是描述學生的心理感受、體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會，主要指向無需結(jié)果化或難以結(jié)果化的目標，釆用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，主要應用于反映“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”目標領(lǐng)域。體驗性或表現(xiàn)性目標強調(diào)的是多樣性和個體性，主要包括“經(jīng)歷”、“反映”、“領(lǐng)悟”，即“感受”、“認同”、“內(nèi)化”三個由低到高逐漸發(fā)展的水平層次。其中，“感受”包括獨立從事或合作參與相關(guān)活動，建立感性認識等，其行為動詞主要有：經(jīng)歷、感受、參與、尋找、嘗試、討論、交流、合作、分享、參觀、訪問、考察、體驗等；“認同”包括在“經(jīng)歷”基礎(chǔ)上表達感受、態(tài)度和價值判斷，做出相應的反映等，其行為動詞主要有：遵守、認同、認可、接受、同意、反對、欣賞、稱贊、喜歡、討厭等；“內(nèi)化””包括具有相對穩(wěn)定的態(tài)度，表現(xiàn)出持續(xù)的行為，具有個性化的價值觀念等，其行為動詞主要有：形成、養(yǎng)成、具有、樹立、熱愛、建立、堅持、確立、追求等。

一般情況下，體驗性或表現(xiàn)性目標中的“感受”層次的行為動詞，多用于課時教學目標中的“過程與方法”目標；體驗性或表現(xiàn)性目標中的“反映”、“領(lǐng)悟”層次的行為動詞，多用于課時教學目標中的“情感態(tài)度與價值觀”目標。

第三，陳述專題史課時教學目標時，其行為條件有特定的限制。行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結(jié)果的特定的限制或范圍。行為條件有以下幾種情況：第一種，是時間上的限定，是在歷史課堂上、還是歷史課后，歷史課堂上也可以限定在特定的時間范圍之內(nèi)，如“在5分鐘內(nèi)，能……”；第二種，是完成行為的情景，是在討論中，還是在分享過程中，如“在歷史課堂討論時，能認可……觀點；第三種，是輔助手段。比如，“在歷史教師的指導下……”，“根據(jù)提供的史料……”、“依據(jù)歷史圖表所提供的信息……”等等。

第四，陳述專題史課時教學目標時，其表現(xiàn)程度具有差異性。表現(xiàn)程度通常是指學生通過一段時間的學習后所產(chǎn)生的行為變化的最低表現(xiàn)水準或?qū)W習水平，用以評價學習表現(xiàn)或?qū)W習結(jié)果所達到的程度。因此，除了行為動詞上體現(xiàn)程度的差異外，還可以用其他的方式表明所有學生的共同程度，如假設(shè)一道題目有五種解題方案，但作為面對全體學生的標準，不能要求所有的學生都能回答五種解題方案，那么就可以這樣來陳述，“至少寫出三種解題方案”、“80%的學生都能答出五種解題方案”，等等［4］（P20-21）。

以上可見，高中專題史課時教學目標的陳述涉及行為主體、行為動詞、行為條件、學習水平（表現(xiàn)程度）四個基本因素。例如“能根據(jù)材料（行為條件），學生（行為主體）準確地（學習水平）概括（行為動詞）秦朝專制主義中央集權(quán)的主要特點（學習內(nèi)容）”。然而，并不是所有的專題史課時教學目標呈現(xiàn)方式都要包括這四個要素，有時為了陳述簡便，可省略行為主體或行為條件，但行為動詞和表現(xiàn)程度（學習水平）不可省略。

三、關(guān)于課時教學目標的編寫方式

教學目標是教學活動所預期的結(jié)果，或是預期的學習活動要達到的標準。課時教學目標不是形式，而是對一節(jié)專題史課的提綱挈領(lǐng)。制訂和編寫課時教學目標，是高中專題史教學設(shè)計的第一步。

教學目標的編寫方式主要依據(jù)行為目標理論。該理論由美國心理學家馬杰（R.E.Mager）于1962年依據(jù)行為主義心理學提出。該理論認為，教學目標的敘述要采用學生可觀察、可測量的行為，以學習后能表現(xiàn)外在的行為來判斷學習者在教學過程中是否學會。馬杰認為，清晰的教學目標應具備三個要素：

1.說明在學生身上預期的終點行為；

2.完成任務的行為條件；

3.使教師滿意并能表現(xiàn)學生已經(jīng)掌握了的成績水準。

這樣，原本籠統(tǒng)的教學目標用馬杰的理論方法來編寫，變得更加具體、明確，便于操作。這個行為、條件、標準的三要素模式被教育學者所接受，在教育實踐中又衍生出四要素模式：

1.對象——指誰要完成教學所預期的行為，通常指學生。（行為主體）

2.行為——指達到目標的具體學習行為。用明確、具體、可操作、可檢測的行為動詞描述學習行為。（行為動詞）

3.情景——指影響學生學習結(jié)果的特定的限制或范圍。（行為條件）

4.標準——指預期行為可接受的程度。學習結(jié)果的程度，或最低標準（從準確、速度、質(zhì)量確定）（學習水平）。

目前，高中專題史課時教學目標主要釆用“三維目標”的分類框架來敘寫，即按“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的分類模式來編寫，只是課時教學目標在“三維目標”的具體表述上略有差別。例如，由龔奇柱主編、四川教育出版社出版的《中國歷史教師教學用書》、《世界歷史教師教學用書》、《中國歷史教學案例及點評》、《世界歷史教學案例及點評》，這些書中有關(guān)課時教學目標的敘寫，采用了“識記和理解、能力與方法、情感態(tài)度與價值觀”的敘寫方式。

針對“三維目標”分類框架編寫課時教學目標，一些學者提出不同看法，認為每一課都有教學重點，這些重點有的以“知識與能力”目標為主，有的側(cè)重“學習過程與方法”目標，有的側(cè)重培養(yǎng)“情感態(tài)度與價值觀”，還有的則是綜合了兩個或三個維度。對于一節(jié)課的教學而言，其教學目標有可能是單維的，有可能是兩維的，也有可能是三維的。因此，在課堂教學（課時）目標編寫中，不必以“三維目標”三個維度加以標志，可釆取“綜合”模式，一課寫上三四條即可。［2］（P13，56-58）以下一則關(guān)于“美國憲法”的教學目標的編寫釆用的就是“綜合”模式：“從北美獨立戰(zhàn)爭后的形勢及美國民眾對政治的認識兩個角度掌握美國憲法的歷史背景，結(jié)合美國憲法條文和漫畫作品分析美國憲法的原則，初步學習從材料中獲取有效信息并提出問題的方法，感悟美國憲法對人類政治文明的貢獻?！保?］該案例釆用“綜合”模式編寫，是將課時教學目標看成有機聯(lián)系的整體，即知識、能力、過程、方法、情感、態(tài)度與價值觀融合在一起，密不可分。這種編寫方式的優(yōu)點在于簡潔、可操作，而且大致勾勒出各種目標之間的聯(lián)系。

四、創(chuàng)設(shè)情境實施課時教學目標

教師擬定了切實可行的課時教學目標后，接下來的關(guān)鍵在于如何科學實施，具體落實在專題史教學中。我們認為，情境創(chuàng)設(shè)不失為一種實施課時教學目標的方法。

高中專題史教學中，創(chuàng)設(shè)什么情境，取決于課時教學目標。情境創(chuàng)設(shè)是否有效，關(guān)鍵在于所創(chuàng)設(shè)的情境能否有效地服務于課時教學目標。其中，突破“過程與方法”目標居于核心地位。

首先，創(chuàng)設(shè)問題情境落實教學目標。在舊課程背景下，學生的“知識建構(gòu)”主要通過教師的“灌輸”完成；在新課程背景下，要求教師通過設(shè)問，即創(chuàng)設(shè)問題情境，通過問題的解決，具體落實知識（包括能力、價值觀）等教學目標。下面是某位教師分析“甲午中日戰(zhàn)爭”中關(guān)于“日本發(fā)動戰(zhàn)爭的國內(nèi)因素”所創(chuàng)設(shè)的問題情境，用于具體落實教學目標的一個教學片斷①：

［史料］明治維新及工業(yè)、軍事近代化的成就；日本的對外政策（詳細材料略）

［設(shè)問］日本為什么敢于發(fā)動侵華戰(zhàn)爭？（憑借的是什么？）學生：實力。

［設(shè)問］日本有沒有這個實力？日本是因為什么才有了這一實力？學生：有，因為明治維新使日本走上了資本主義道路。

［設(shè)問］日本有沒有侵華需求？有哪些需求（閱讀教材并結(jié)合日本國情）。

［設(shè)問］資本主義發(fā)展需要哪些條件？學生：資金、原料、市場等。

［設(shè)問］日本國內(nèi)能滿足這些需求嗎？學生：不能，國內(nèi)市場狹小。

［設(shè)問］日本國內(nèi)市場狹小，除了小國因素外，與明治維新有什么聯(lián)系？學生籠統(tǒng)回答：明治維新不徹底，保留了濃厚的封建殘余勢力。教師講解：保留了濃厚的封建殘余勢力，表明日本人民仍然遭受沉重的封建剝削，人民貧困，社會購買力低下，致使國內(nèi)市場狹小，所以企圖侵略中國奪取海外市場。

［設(shè)問］從地理學科的角度，能說出一點原因嗎？學生：日本自然資源貧乏。

［設(shè)問］當時日本侵華除了經(jīng)濟上的原因，還有哪方面的原因？學生：人民起義不斷。

［設(shè)問］為什么人民起義不斷？這與日本發(fā)動戰(zhàn)爭有何關(guān)系？教師講解：日本人民仍然遭受沉重的封建剝削，表明明治維新這場改革是以犧牲人民利益為代價的，造成日本國內(nèi)階級矛盾尖銳，所以日本政府希望發(fā)動侵華戰(zhàn)爭煽動民族主義來緩和社會矛盾。

［設(shè)問］日本有沒有侵華野心？何以見得？（可多媒體呈現(xiàn)史料）學生：有，大陸政策。

［設(shè)問］日本有沒有侵華準備？可能從哪些方面著手準備？學生：有，軍備擴張、戰(zhàn)爭決策、情報搜集、戰(zhàn)爭動員等。

［設(shè)問］日本有沒有發(fā)動侵華戰(zhàn)爭的跡象？教師指導學生閱讀“朝鮮農(nóng)民起義”和“日本外相發(fā)給駐朝公使的密令”等史料，引導學生分析日本在朝鮮問題的舉措意味著什么。

［板書提綱］

1.有侵華實力：明治維新使日本國力迅速增強

2.有侵華需求：經(jīng)濟上（國內(nèi)市場狹小，自然資源貧乏）

政治上（人民起義不斷，轉(zhuǎn)移國內(nèi)矛盾）

3.有侵華野心：制訂了以侵略中國為中心的“大陸政策”

4.有侵華準備：瘋狂擴軍備戰(zhàn)

5.有侵華跡象：蓄意擴大朝鮮事態(tài)，故意激化中日矛盾，意在制造戰(zhàn)爭事端

上述案例說明，“知識與能力”、“情感態(tài)度與價值觀”的課時教學目標能否達到，關(guān)鍵在于教師呈現(xiàn)一個什么樣的教學過程，即創(chuàng)設(shè)什么樣的問題情境。問題情境的創(chuàng)設(shè)需要教師“預設(shè)”，但更要關(guān)注學生問題的“生成”。學生作為學習主體，其行為富有個性與創(chuàng)造性，所提出的有些問題是教師無法作為目標事先預測的。教師應結(jié)合學習過程中的具體情況，與學生進行有效的互動，隨時產(chǎn)生“生成性目標”，并加以落實。

其次，創(chuàng)設(shè)材料情境具體落實課時教學目標。以下兩則案例是關(guān)于“獲取信息的能力”目標、“提煉和論證觀點的能力”目標在高中專題史教學中的具體落實①。

1.獲取信息的能力

［案例］“上海的炮聲應該是一個信號，這一次全國的人民真的團結(jié)成一個整體了……我們?yōu)橹褡宓纳骐m至粉身碎骨，我們也不會滅亡，因為我們還活在我們民族的生命里?！边@段文字出自巴金即時而作的《一點感想》。

［問題］巴金的《一點感想》應寫于什么歷史時期？

［思考］教師應怎樣引導學生獲取信息解決問題呢？……史料中給出了“地點”——“上海的炮聲”；“內(nèi)容”——“全國人民真的團結(jié)成一個整體了”、“爭我們民族的生存”；另外，巴金是中國20世紀的著名作家。綜合這三個信息，可以根據(jù)所學知識判斷：這個歷史時期指的是抗日戰(zhàn)爭時期。

2.提煉和論證觀點的能力

［案例］馬克思對太平天國運動的評價

材料一 1853年，馬克思聽到太平軍勝利進軍的消息，萬分高興，寄予熱切的期望，想像以后東方會出現(xiàn)一個嶄新的中國。他說：世界上最古老最鞏固的帝國八年來在英國資產(chǎn)者的大批印花布的影響之下已經(jīng)處于社會變革的前夕，而這次變革必將給予這個國家的文明帶來極其重要的結(jié)果。

材料二 1862年，馬克思又說出了如下的話：“除了改朝換代以外，他們沒有給自己提出任何任務?！薄八麄兘o予民眾的驚慌比給予老統(tǒng)治者的驚慌還要厲害。他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來對立與停滯腐朽，這種破壞沒有一點建設(shè)工作的苗頭?！?/p>

［問題］

（1）馬克思認為太平天國興起的原因是什么？

（2）馬克思在1853年和1862年對太平天國的評價的不同說明了什么？

［參考答案］

（1）原因：鴉片戰(zhàn)爭后，中國傳統(tǒng)的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)（自然經(jīng)濟）在外來資本主義的沖擊下開始解體。（世界上最古老最鞏固的帝國八年來在英國資產(chǎn)者的大批印花布的影響之下已經(jīng)處于社會變革的前夕）

（2）說明：馬克思前一次對太平天國的革命水平估計過高；太平天國運動畢竟只是一場傳統(tǒng)的舊式農(nóng)民運動，不可能完成社會變革的任務；農(nóng)民階級由于自身階級的局限性，不能擔當領(lǐng)導中國民主革命取得勝利的重任。

需要特別強調(diào)的是，教學是一門藝術(shù)，是一種創(chuàng)造性的勞動，教師對每節(jié)課教學目標的設(shè)計，都要因時、因地、因人而不斷地調(diào)整，具體落實和實施，以保證歷史教學基本任務的完成。在實施課時教學目標時，不能過分強調(diào)它的預設(shè)性，不能只考慮教什么、怎么教，更要考慮到學生有可能思索到的問題，重視教學過程中自然生成的教學目標，即生成性課堂教學目標。沒有“生成性目標”的課不是好課?！吧尚阅繕恕睆娬{(diào)過程的不可預測性，強調(diào)師生在互動過程中不斷產(chǎn)生出教學目標，它要求教師創(chuàng)設(shè)師生互動的教學情境，以便有足夠的活動空間產(chǎn)生出有意義的教學目標。

注釋：

① 本案例由四川師范大學附中劉松柏老師提供。

［1］朱寧波，陳旭遠.新課程核心理念詮釋［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［2］姚錦祥.高中新課程實踐引領(lǐng)（歷史）［M］.南京：南京師范大學出版社，2010.

［3］黃甫全，王本陸.現(xiàn)代教學論學程［M］.北京：教育科學出版社，1998.

［4］周小山，嚴先元.新課程的教學設(shè)計思路與教學模式［M］.成都：四川大學出版社，2002.

［5］勾愛珍，張漢林.教學目標陳述方式芻議［J］.中學歷史教學參考，2011（1-2）:32-34.