國外轉(zhuǎn)行從教者職業(yè)認同的構建及其困境＊

肖明玉

（西南大學，重慶 400715）

一、引言

國外有大量的教師是從其他行業(yè)轉(zhuǎn)行從事教師職業(yè)的。在他們從事教師職業(yè)之前一般要進行職前教育，這時我們稱其為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生（career change student teachers）。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生中合格者能取得教師資格，類似于我國的師范教育，不同點是他們的師范生大多有過其他職業(yè)的工作經(jīng)歷。我國也有類似的轉(zhuǎn)行報考教師資格證進而從事教師職業(yè)的人員。目前，在國內(nèi)外有不少關于師范生和在職教師的職業(yè)認同文獻，然而，對那些之前已經(jīng)有過一個或更多個職業(yè)經(jīng)歷之后又轉(zhuǎn)行進入師范教育的人的職業(yè)認同的研究則相對較少。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生是一個特定的教師群體，他們一般不被教師教育研究所關注，但卻又現(xiàn)實存在著這樣一個群體。雖然西方也有一些相關研究，但主要是探究他們改行當老師的動機，而對他們的經(jīng)歷和在師范教育期間如何轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、如何形成教師職業(yè)認同的過程則很少關注。

由于全球經(jīng)濟危機的爆發(fā)，穩(wěn)定而且收入可觀的教師職業(yè)在全球包括我國日益受到其他職業(yè)從業(yè)人員的青睞，每年都有許多職業(yè)轉(zhuǎn)換者進入成人學院、自考學院、甚至重新參加高考進入師范院校進行教師教育學習，以求獲得教師職業(yè)證書和教師職業(yè)。隨著更多的職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生進入師范教育，我們需要更多地了解這些學生怎樣學習，以及怎樣及時地建構教師職業(yè)認同。為了彌補國內(nèi)相關研究的不足，更好地了解職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們在師范教育期間的職業(yè)認同經(jīng)歷，促進這些職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生成功地轉(zhuǎn)變成教師這個新的職業(yè)角色，本文對國外相關文獻進行綜述，以期為教師教育研究者和相關部門提供參考。

二、相關概念界定

（一）職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生

在美國，職業(yè)教育采取嚴格、科學、細致的教師職業(yè)資格證書制度，早在1917年，《史密斯—休斯法案》就對職業(yè)教育教師資格作了界定。在美國，可以通過兩種途徑獲取某種職業(yè)資格證書，即傳統(tǒng)路徑和替代路徑［1］。傳統(tǒng)路徑是指通過接受學院或大學教育獲得證書的程序設計，類似于我國的師范教育。替代路徑是指通過積累工作經(jīng)驗獲得證書的程序設計。該法案規(guī)定在職教教師資格方面，在無法保證候選人同時具備教學能力與職業(yè)經(jīng)歷或能力的情況下，優(yōu)選后者。這樣“替代路徑”的存在，就為已經(jīng)從業(yè)但在大學或?qū)W院期間沒有獲得教師職業(yè)資格證書的人轉(zhuǎn)行從事教育職業(yè)提供了機會，這就促成了大量職業(yè)轉(zhuǎn)換者的存在，尤其是職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的大量存在。總的來說，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生即指在個人職業(yè)生涯中，由于社會或個人的需要而放棄原來的工作，進入各級各類師范學?；驇熧Y培訓機構學習的人。

（二）教師職業(yè)認同

教師職業(yè)認同成為當前教師教育研究領域備受關注的一個熱門話題，促進教師的職業(yè)認同也是當前教師教育實踐領域急需解決的一個重點難點問題，教師的職業(yè)認同與當前大力提倡的素質(zhì)教育、新課程改革及教學改革都緊密聯(lián)系在一起。教師職業(yè)認同不僅是教師維持自身心理健康，克服職業(yè)倦怠的基礎，而且還是教師專業(yè)發(fā)展的源動力，影響著教師的教學動力、教學效果和工作滿意度［2－3］。所以，教師的職業(yè)認同，不僅受到教師教育研究領域?qū)＜覍W者的重視，更是受到校內(nèi)外領導、學生家長的普遍關注。一般來說，在不同的文獻里，“教師職業(yè)認同”有不同的概念界定［4］。從動態(tài)的角度來說，“教師職業(yè)認同”是在教師職業(yè)生活這個情境中，對教師這個職業(yè)的價值和意義的肯定，由此可以在工作中采取端正的態(tài)度和積極的情感體驗，并從中獲得幸福感。但它的形成也會受到教師內(nèi)外和學校內(nèi)外各種因素的影響。從靜態(tài)的角度來看，教師職業(yè)認同的核心是教師對其職業(yè)及其角色身份的感知與體驗，是個體自我概念的重要組成部分。

三、相關研究

（一）職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生構建職業(yè)認同的影響因素

通過對教師社會化的大量文獻的梳理，可歸納出影響教師職業(yè)認同的三個因素：即師范教育之前經(jīng)歷的影響、師范教育期間的經(jīng)歷（包括學術研究和實習課）及他們從事教學之后的職場文化的影響。其中，那些正式當教師之前的經(jīng)歷是影響教師如何成為教師的重要影響因素之一。這些經(jīng)歷主要包括職前師范教育經(jīng)歷、中小學學校生活經(jīng)歷、老師們的潛移默化影響、之前的職業(yè)經(jīng)歷及父母的教育?？傊?，通過對相關文獻的梳理，我們清晰地發(fā)現(xiàn)師范生成為一個教師的過程本質(zhì)上是一個社會化的過程，在這個社會化的過程里，正式的師范教育之前、現(xiàn)在、之后的個人經(jīng)歷和社會實踐共同塑造了教師的職業(yè)認同。

近期很多關于師范生職業(yè)學習的文獻也強調(diào)，師范生職業(yè)認同的建構是一個社會過程，深深根植于學生的生活經(jīng)歷和社會文化背景之中。如Vuorikoski認為，［5］整個社會和教育體系塑造了師范生的職業(yè)認同，但是，這些職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生自身多樣化的生活經(jīng)歷和背景也是建構他們將來成為什么樣教師的因素。Diniz－Pereira也認為［6］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的職業(yè)認同是社會大背景，學校背景和個人經(jīng)歷之間復雜的相互作用的結果。然而，也有研究者認為，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的職業(yè)認同是個人人生哲學和專業(yè)實踐之間相互作用的結果，是一個“不斷生成”的、流動的和動態(tài)的進化過程，并隨著從學生到教師的身份轉(zhuǎn)變而貫穿于師范生的整個生活經(jīng)歷，持續(xù)貫穿于整個教學生涯。

關于教師職業(yè)學習的文獻強調(diào)個人經(jīng)歷對職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生身份認同建構的重要影響。如Goodson［7］主張教師的經(jīng)歷既不能同他們作為教師的身份相分離，也不能同他們作為教師的實踐相分離。他還認為，生活經(jīng)歷和背景顯然是我們作為人及形成自我意識的關鍵因素。因此，在一定程度上說，我們是在教學中、經(jīng)歷中和社會背景下發(fā)展了職業(yè)認同，形成了我們的職業(yè)自我。

Britzman提出了學以致教（learningtoteach）的概念［8］，她認為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在社會背景下同他人相互作用，是為了構建作為教師他們自己的職業(yè)認同。她堅持認為學以致教是一個同社會相互協(xié)作的實踐過程，在這個實踐過程里，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的經(jīng)歷是最重要的，并認為學以致教不是一個無背景的個人任務，而是一個“變的過程：一個形成和轉(zhuǎn)變的，仔細審查在干什么的，及可以變?yōu)檎l的一個時間過程”。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的“隱性工作”（hiddenwork）就是，當他們在處理社會的和制度的實踐時，越過他們自己過去的經(jīng)歷，并以此形成了他們自己現(xiàn)在的職業(yè)背景。

（二）職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生構建職業(yè)認同面臨的困境

通過上述文獻分析，我們知道社會制度與環(huán)境、個人實踐和經(jīng)歷共同影響著職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生職業(yè)認同的建構。在師范教育時期，職業(yè)轉(zhuǎn)換似乎相對較少，然而回顧現(xiàn)有的相關文獻卻顯示職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生正面臨著特別的困境，即：是繼續(xù)做有一定經(jīng)驗并十分擅長的先前的工作，還是作為一名新手從事師范教育，他們往往在兩者之間進行著激烈的思想斗爭。

在澳大利亞，研究表明男性職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生對他們先前職業(yè)認同的保留會對他們在師范教育里的學習產(chǎn)生負面的影響。例如，Mealyea發(fā)現(xiàn)［9］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生很反感人們對他們之前的職業(yè)身份（如商人）的刻板印象，也不喜歡被賦予新手的角色。James也認為［10］，對原先職業(yè)具有強烈職業(yè)認同的職業(yè)轉(zhuǎn)化者們傾向于抵制新的觀念，并傾向于質(zhì)疑呈現(xiàn)在他們課程里的關于教學和學習的概念。她發(fā)現(xiàn)這種排斥性消極地影響著團體互動及與授課教師、輔導教師之間的關系，并導致職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生的師范教育不良或失敗。

在美國，Koeppen和Griffith發(fā)現(xiàn)［11］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們常反感學習更多的成為有效教師所必需的課程，因為他們相信自己已擁有了廣博的學科知識。然而，研究也發(fā)現(xiàn)，雖然很多職業(yè)轉(zhuǎn)換者們有技術能力（如計算機能力），但他們不一定有教給學生學科知識所要求的師范技能。此外，他們還發(fā)現(xiàn)許多職業(yè)轉(zhuǎn)換者們不承認這個關于學習和教學的信念（這個信念在他們自己的學校經(jīng)驗里是非常重要的），覺得更喜歡使用傳統(tǒng)教師主導教學法而不是采用最新的理論觀點。同時，Zeichner和Gore也發(fā)現(xiàn)［12］，許多老師不同程度地受到他們自己在學生時代與老師的關系的影響，并且他們也很有可能在自己的教學中重復這些關系。因此，師范教育課程需要認真考慮和幫助師范生探究先前的生活或職業(yè)經(jīng)歷，或引導他們以更深刻的方式反思先前的生活或職業(yè)經(jīng)歷。

同樣，Novak和Knowles發(fā)現(xiàn)［13］，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在專門知識領域已掌握牢固的知識，常不滿當前的師范教育課程要求。因此，教師教育工作者需要幫助職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生識別同教學相關的生活和工作經(jīng)歷，并且把這些經(jīng)歷和課堂實踐聯(lián)系起來，這樣教學技能就可能得到提高。即“這些準備可能要求較少關注內(nèi)容領域背景，而要求更著重于建立聯(lián)系和了解之前經(jīng)歷的意義……”。

Crow，Levine和Nager通過研究發(fā)現(xiàn)［14］，很多職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生對其在教育領域的新手角色感到沮喪，尤其是當他們在以前的職業(yè)里所形成的，跟教學有關或?qū)虒W有價值的能力沒有得到教師教育工作者們所承認的時候。接受新手角色是職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在師范教育階段所面臨的最困難的問題。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們一方面感到沮喪，另一方面也迫切希望他人能夠承認他們過去的技能與教學有關，這些對教師教育工作者具有重要的啟發(fā)性。如同Novak和Knowles等人認為的，即師范大學和實習學校教師們“需要幫助師范生認同那些跟教學有關的以前的技能，并為他們創(chuàng)造運用那些技能的機會”。他們還發(fā)現(xiàn)，在師范大學和實習學校里，為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們提供社會的和智力的支持是很重要的，因為它有利于推動職業(yè)的順利轉(zhuǎn)換和保證新職業(yè)的穩(wěn)定。社會的和職業(yè)的關系網(wǎng)絡為職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生提供的有利的支持性環(huán)境能幫助他們度過轉(zhuǎn)換期的“共享考驗”。

Mayotte［15］的調(diào)查也得到相似的結果。盡管她關注的是早期的職業(yè)教師而不是師范生，但很多調(diào)查結果都跟師范教育背景下的職業(yè)轉(zhuǎn)化者的經(jīng)歷相關。Mayotte認為，盡管職業(yè)轉(zhuǎn)換給教師們帶來了很多易于轉(zhuǎn)移到課堂教學的技能和經(jīng)驗，但這些轉(zhuǎn)換并不總是自動發(fā)生。根據(jù)她的調(diào)查研究，職業(yè)轉(zhuǎn)換教師并不總能領會到他們先前的職業(yè)和現(xiàn)在的教學之間的聯(lián)系，他們“需要學一些教學法的策略，這將有利于他們把之前的知識和技能應用到現(xiàn)在的課堂”。她也認為“職業(yè)轉(zhuǎn)換教師需要轉(zhuǎn)變他們之前由于工作經(jīng)歷所形成的關于教學的先入為主的概念、態(tài)度和期望”。

在英國，George和Maguire發(fā)現(xiàn)［16］，成熟女職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生在師范教育時將面臨一些特別的問題。如許多年紀較大的職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生早已是媽媽了，她們需面對與年輕師范生的關系。她們經(jīng)常覺得年輕師范生不能理解她們，并認為她們“好像什么都知道實際上一無所知”。有些人試圖把媽媽的身份和學生的身份區(qū)別開來，雖然內(nèi)心里她們借鑒了她們的育兒經(jīng)驗來適應師范生的生活。George和Maguire總結了“年齡歧視和性別歧視”問題，即轉(zhuǎn)行教書的年齡較大的女性的經(jīng)歷所形成的特性，而且“她們過去的經(jīng)驗被看作是一個劣勢，她們的年齡和成熟是作為一個責任，而不是作為一種可利用的力量之源”。這跟Michelle目前的研究密切相關，她也對年輕師范生的實習課程感到很困惑。性別問題，作為職業(yè)轉(zhuǎn)換經(jīng)歷的一個維度，為我們的進一步深入研究指明了一個方向，這也得到了Zeichner和Gore的認可。

在英國，Priyadharshini和Robinson－Pant［17］也進一步指出，許多職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生們感到，他們之前的經(jīng)歷并不被培訓機構或?qū)W校充分承認。他們發(fā)現(xiàn)，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生希望被認作是擁有需要和抱負且有能力的專業(yè)人員，像成熟且上了年紀的師范生一樣，而不同于其它的那些師范生。Priyadharshini和Robinson－Pant認為師范教育機構需要在將來做出調(diào)整以適應職業(yè)轉(zhuǎn)換學生。像其他研究者一樣，他們建議，應該有更多的責任和經(jīng)驗的認知，使職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生進入教學狀態(tài)，進入學習狀態(tài)。并強調(diào)需要更靈活的訓練課程結構，綜合考慮他們作為父母的約束，同時對他們現(xiàn)有的技能和經(jīng)歷予以更大的認知和價值，并把其原有的職業(yè)生涯的技能和經(jīng)歷納進師范教育課程。

四、總結

總之，盡管職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生面臨著重重困難，然而，Priyadharshini和Robinson－Pant發(fā)現(xiàn)，職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生重視“自我實現(xiàn)”教學的可能性不應被忽視，且相信他們從之前的職業(yè)里獲得的技能和知識與現(xiàn)在的教師工作緊密相關。職業(yè)轉(zhuǎn)換師范生之前的職業(yè)經(jīng)歷影響了他們體驗師范教育的方式，而其他人對這些先前職業(yè)經(jīng)歷的認可，以及對之前經(jīng)歷和現(xiàn)行教學實踐之間聯(lián)系的探索，是構建他們新的職業(yè)認同的關鍵。

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