高中化學(xué)課堂教學(xué)中“錯誤”資源的利用

金向弟 趙雷洪

（1浙江師范大學(xué)化學(xué)與生命科學(xué)學(xué)院 浙江 金華 321004；2甌海第二高級中學(xué) 浙江 溫州 325000）

錯誤伴隨著教學(xué)的始末，盡管教師對課堂教學(xué)進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，總有意料之外的錯誤發(fā)生。錯誤的出現(xiàn)并不可怕，怕就怕在不重視錯誤，不把它當(dāng)成資源，不去挖掘其背后隱藏的教學(xué)價(jià)值?！板e誤”資源的利用在國內(nèi)外的教學(xué)研究和實(shí)踐都有一些，但是在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中研究仍不多見［1-3］。英國心理學(xué)家貝布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的?！苯處熑缒茚槍W(xué)生的“錯誤”，合理利用“錯誤”資源，重新編排教學(xué)，讓學(xué)生反思產(chǎn)生“錯誤”的根源，無疑能提高課堂教學(xué)的有效性。

一、“錯誤”資源的產(chǎn)生途徑及開發(fā)

“錯誤”資源是指師生在認(rèn)知過程中發(fā)生偏差或失誤，并通過雙邊互動，在集體“識錯”、“思錯”和“糾錯”過程中生成的課程資源。只要有認(rèn)識，就會有錯誤，錯誤中包含了認(rèn)知個(gè)體大量的信息和已有的經(jīng)驗(yàn)，客觀地反映了個(gè)體的心理特點(diǎn)。學(xué)生的錯誤是一種真實(shí)的、有價(jià)值的課程資源，是一種不可或缺的課程資源。從教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)上來講“錯誤”資源的來源主要分以下幾個(gè)方面：

1.課堂教學(xué)過程中形成的錯誤

來自學(xué)生回答問題、課堂練習(xí)、出現(xiàn)“意外”實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象時(shí)呈現(xiàn)的錯誤，稱為“生源性”錯誤［1］。有效的課堂教學(xué)要求教師在課堂中要及時(shí)捕捉到學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”，能敏感“錯誤”背后存在的疑惑點(diǎn)。蘇教版化學(xué)1的《物質(zhì)的分散系》教學(xué)中有一個(gè)重要的概念——電解質(zhì)與非電解質(zhì)。部分學(xué)生不能對電解質(zhì)溶液（混合物）、電解質(zhì)和熔融狀態(tài)下的電解質(zhì)（純凈物）有效區(qū)分（在水溶液中或熔融狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物叫做電解質(zhì)，反之為非電解質(zhì)），如氣體 NH3、CO2、SO2水溶液能導(dǎo)電，但是氣體 NH3、CO2、SO2是非電解質(zhì)，所以判斷產(chǎn)生錯誤。實(shí)際上是對電解質(zhì)概念理解上的偏差，對導(dǎo)電這一前提條件與電解質(zhì)本身理解不到位，潛意識里認(rèn)為能導(dǎo)電的物質(zhì)就是電解質(zhì)。

當(dāng)然，學(xué)生對有些概念的理解偏差或錯誤直接與教師的錯誤有關(guān)，在課堂教學(xué)除了關(guān)注“生源性”錯誤以外，也應(yīng)該重視“師源性”錯誤?！皫熢葱浴卞e誤是指在教學(xué)活動過程中發(fā)生的錯誤來源于教師，包括教師在講解、推理、板書、演示等方面表現(xiàn)出來的錯誤［1］。教師針對學(xué)生常犯的錯誤，預(yù)設(shè)一些思維陷阱，造成學(xué)生思維上的認(rèn)知沖突，誘使得出錯誤結(jié)論，再引導(dǎo)其質(zhì)疑、思索、辨析和比較，找出形成錯誤的原因。如問學(xué)生NH3水溶液能導(dǎo)電，是否屬于電解質(zhì)？再引導(dǎo)學(xué)生分析氨水中存在的離子及導(dǎo)電的原因，就能很好的辨析NH3是非電解質(zhì)。

2.學(xué)生作業(yè)中形成的錯誤

收集學(xué)生在作業(yè)中出現(xiàn)具有一定代表性和典型性的錯誤，也可以與學(xué)生交談過程中收集錯誤，開發(fā)利用，形成“錯誤”資源。如學(xué)生書寫電子式錯誤率比較高，其主要原因是沒有很好的理解形成離子鍵和共價(jià)鍵的原因，同時(shí)沒有考慮到最外層達(dá)到2個(gè)或8個(gè)電子穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。收集到學(xué)生在電子式書寫中比較典型的錯誤：（1）漏寫孤對電子。（2）共用電子對數(shù)目寫錯。（3）原子結(jié)合順序?qū)戝e，如HClO電子式的正確表示應(yīng)為，卻錯誤寫成了。 （4）錯誤使用括號，如：HCl電子式的正確表示應(yīng)為，卻錯誤寫成了等。

3.前概念中的錯誤

收集學(xué)生思維中已有的對化學(xué)用語、化學(xué)用品（如化學(xué)藥物、洗滌劑、消毒液、農(nóng)藥及化肥等）的不恰當(dāng)使用及概念的理解偏差或錯誤等。（1）來自生活、生產(chǎn)中的錯誤前概念，比如最近央視曝光的熒光漂白劑使用問題，實(shí)際上應(yīng)該是熒光增白劑，混淆了增白與漂白的原理，又如打掃衛(wèi)生間潔廁精和消毒劑混合使用，認(rèn)為其效果更好，結(jié)果導(dǎo)致有毒氯氣的產(chǎn)生，其背后隱藏了對化學(xué)反應(yīng)原理的理解偏差或錯誤。（2）來自課堂教學(xué)中的錯誤前概念，如認(rèn)為氯化氫屬于酸（在溶液中電離時(shí)陽離子完全是氫離子且能使紫色石蕊試液變紅的化合物），酸是電解質(zhì)（在水溶液或熔融狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物），認(rèn)為能導(dǎo)電就一定存在自由移動的離子，所以學(xué)生判斷HCl是離子化合物，是對電解質(zhì)和電解質(zhì)溶液這一前概念的混淆。

二、“錯誤”資源在提高課堂教學(xué)有效性中的應(yīng)用策略

依據(jù)加德納的《重構(gòu)多元智力理論》，錯誤的出現(xiàn)主要表現(xiàn)為理解的障礙，學(xué)生沒有真正理解基本概念和基本理論的內(nèi)涵，只有在得到一些提示“信號”時(shí)，依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)才能認(rèn)識和應(yīng)用。下面介紹幾種有可能促進(jìn)理解的方法。

1.找準(zhǔn)切入點(diǎn)，讓學(xué)生置身于“糾錯”之中

找到一種切入點(diǎn)，讓學(xué)生參與進(jìn)來并占據(jù)問題討論的中心位置。依據(jù)多元智力理論目前至少有7種互不相關(guān)的切入點(diǎn)，包括“敘述切入點(diǎn)”、“數(shù)量/數(shù)字切入點(diǎn)”、“邏輯推理切入點(diǎn)”、“基本/存在切入點(diǎn)”、“美學(xué)切入點(diǎn)”、“操作切入點(diǎn)”及“社會切入點(diǎn)”。適當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，可以讓學(xué)生直接置身于“糾錯”，激起他們的興趣并保證他們致力于理解“錯誤”。

（1）邏輯推理切入點(diǎn)

如，對于不能判斷氣體NH3、CO2、SO2是非電解質(zhì)，可采用邏輯推理切入點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的思維推理能力。

教師提問：氨水表現(xiàn)堿性，OH-是誰電離的？

學(xué)生會答出NH3·H2O?+OH-

追問：NH3·H2O“哪里來”？

學(xué)生：很容易得出由NH3與水反應(yīng)得到。自然而然就知道導(dǎo)電的原因是NH3·H2O電離出和OH-，所以NH3·H2O是電解質(zhì)，而NH3是非電解質(zhì)。

教師及時(shí)捕捉學(xué)生錯誤，從學(xué)生錯誤出發(fā)尋找恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，挖掘隱藏在顯性錯誤背后的隱性錯誤，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究欲望的同時(shí)提高了解決問題的能力，變枯燥的糾錯為能力探究，促進(jìn)精彩學(xué)習(xí)生成。

（2）操作切入點(diǎn)

操作切入點(diǎn)或稱實(shí)驗(yàn)切入點(diǎn)，例如利用生活中錯誤使用潔廁精和消毒劑為實(shí)驗(yàn)切入點(diǎn)，挖掘其隱藏在背后對化學(xué)平衡移動原理的理解偏差或錯誤。

首先安排學(xué)生實(shí)驗(yàn)，在通風(fēng)廚中混合潔廁精和消毒劑，并描述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（有黃綠色、有毒的氯氣產(chǎn)生）。其次讓學(xué)生分析潔廁精和含氯消毒劑的主要成分，了解潔廁精主要成分為鹽酸，含氯消毒劑主要成分為漂白粉、次氯酸鈉或次氯酸鈣（漂粉精）。再次讓學(xué)生書寫鹽酸與次氯酸鈉反應(yīng)和氯氣與水反應(yīng)的離子方程式，理解此反應(yīng)為可逆反應(yīng)，Cl-、ClO-和H+離子的濃度增大，有利于平衡向生成氯氣的方向移動。以實(shí)驗(yàn)為切入點(diǎn)可激起學(xué)生的學(xué)習(xí)化學(xué)平衡的興趣，又提高了解決問題的能力。

2.繪制概念圖，找出“錯誤”的前概念

學(xué)習(xí)就是建立一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)，不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容。為了使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者個(gè)體必須把新知識和學(xué)過的概念聯(lián)系起來。在蘇教版高一化學(xué)2講述離子化合物和共價(jià)化合物的概念后進(jìn)行了單元測試，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生認(rèn)為HCl是離子化合物。教師可以在糾錯過程中引導(dǎo)學(xué)生繪制有關(guān)以酸為中心的概念圖：

找出酸、電解質(zhì)和電解質(zhì)溶液等前概念，教師引導(dǎo)學(xué)生從微粒的存在狀態(tài)出發(fā)思考問題。

3.“糾錯”常態(tài)化，規(guī)劃使用“錯誤”資源

對于教師而言，及時(shí)捕捉學(xué)生“錯誤”，以此為切入點(diǎn)，立即進(jìn)行錯誤整合，分析錯誤形成的原因，進(jìn)而重新組織教學(xué)，是難能可貴的。但是受目前的課時(shí)限制，在操作層面上有一定的難度，除非教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)有意設(shè)置一些“陷阱”，或者課堂上教師有意“出錯”。要區(qū)別對待錯誤來源：（1）新課教學(xué)，把課堂和練習(xí)中的錯誤課后與學(xué)生交流，再重新利用下節(jié)課開始5-10分鐘進(jìn)行錯誤再現(xiàn)，典型歸納；（2）單元復(fù)習(xí)，規(guī)范糾錯程序，確?！坝?xùn)練——批改——統(tǒng)計(jì)——糾錯——補(bǔ)償”等環(huán)節(jié)的完整與落實(shí)，做到有發(fā)必收，有收必批，有錯必糾，有糾必補(bǔ)?！板e誤”資源利用的“常態(tài)化”，是教學(xué)質(zhì)量的有效保證。

對于學(xué)生而言，雖然教師具有代表性和典型性的糾錯能起到一定的作用，但是每個(gè)學(xué)生接受能力各不相同，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與存在的問題以及學(xué)習(xí)習(xí)慣也不相同，要想有一個(gè)比較好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生必須主動收集錯誤，使改錯成為一種自覺的行為，形成自己獨(dú)特的厚厚的錯題集，并表明產(chǎn)生錯誤的原因，反思錯誤。

總之，錯誤是一種寶貴的教學(xué)資源，作為教師要善于捕捉和挖掘“錯誤”資源，巧妙利用，發(fā)現(xiàn)錯誤背后所蘊(yùn)含著的教育價(jià)值，指導(dǎo)學(xué)生反思錯誤，從糾錯中提升能力。

［1］ 肖桂林.化學(xué)教學(xué)中的“錯誤”資源妙用［J］.化學(xué)教育，2009，（7）：30-31

［2］ 葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀［J］.教育研究，2002，273（10）：24-30，50

［3］ 覃孔彪.充分利用“錯誤”這一教學(xué)資源［J］.化學(xué)教學(xué)，2007，（12）：37-39

［4］ 彭麗娟.認(rèn)知偏差的糾正在中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)中的作用［J］.高等函授學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2009，22（4）：69-70