學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒及其影響因素

張 爽，范永強(qiáng)

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002）

學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒及其影響因素

張 爽，范永強(qiáng)

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002）

學(xué)業(yè)情緒是指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒體驗(yàn)，在日常做作業(yè)過程中的情緒體驗(yàn)以及在考試期間的情緒體驗(yàn)。本文針對學(xué)業(yè)情緒的分類和以往對學(xué)業(yè)情緒的成就目標(biāo)、自我效能感等相關(guān)影響因素的研究進(jìn)行了總結(jié)，并對學(xué)業(yè)情緒的未來研究趨勢進(jìn)行了展望。

學(xué)業(yè)情緒；成就目標(biāo)；自我效能感

教育的真正目的是尊重生命，體現(xiàn)自身的價值，讓學(xué)習(xí)者熱愛生活，快樂學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程都有情緒參與，情緒是教育和學(xué)習(xí)過程一個不可忽視的重要因素，而以往教育學(xué)、心理學(xué)的研究，通常更多關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知過程，而忽視了學(xué)生的情緒情感及其在教育情境中的重要作用。因此，對教育情境中學(xué)生情緒的了解至關(guān)重要。

一、學(xué)業(yè)情緒內(nèi)涵及分類

情緒是人對客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)，情緒反應(yīng)的是客觀事物與人的主觀需要之間的復(fù)雜關(guān)系，情緒的發(fā)生是生理與心理，自然與社會，本能與習(xí)得等多因素的綜合作用。情緒有積極和消極之分，積極的情緒狀態(tài)促進(jìn)我們對外界的探索認(rèn)識活動，提高學(xué)習(xí)和工作效率,消極的情緒則阻礙我們對知識的認(rèn)識，降低學(xué)習(xí)和工作效率，而情緒狀態(tài)不僅影響我們的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績，還影響我們的心理成長，如自我概念，成敗歸因，我國學(xué)生卻普遍具有厭學(xué)，學(xué)習(xí)焦慮，考試恐懼等消極的情緒狀態(tài)。由此可見，通過對學(xué)業(yè)情緒的研究，了解影響學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的因素，就可以改善學(xué)生對學(xué)業(yè)的消極情緒。

1998年，美國教育研究聯(lián)合會召開了主題為“情緒在學(xué)生學(xué)習(xí)與成就中的作用”的學(xué)術(shù)年會，從而激發(fā)了我國心理學(xué)家對學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的研究興趣。德國心理學(xué)家Pekrun等人于2002年首次界定了學(xué)業(yè)情緒(academc emotions)的范圍，不僅包括學(xué)生學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)中所體驗(yàn)到各種情緒，還包括與學(xué)業(yè)成就，考試成敗相關(guān)的情緒。

而俞國良，董妍（2005）認(rèn)為以往的關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的界定范圍縮小了其內(nèi)涵，學(xué)業(yè)情緒不僅是指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒：高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒體驗(yàn)，在日常做作業(yè)過程中的情緒體驗(yàn)以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等，即在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)。

根據(jù)情緒的分類，學(xué)者們對學(xué)業(yè)情緒的維度采用了不同的劃分模式，有些研究者只根據(jù)情緒的愉快度(Valence)將情緒劃分為積極與消極兩類,很多問卷就采用了這種劃分模式，比如DES,PNANS-R量表等。另一些研究者采用了積極情緒、中性情緒與消極情緒的劃分方法。而Patrick(1993)在研究中,兒童在學(xué)習(xí)活動中經(jīng)歷了四類情緒:積極情緒(興趣、高興、放松)、厭倦、痛苦(distress)和生氣。以往這種劃分模式只按照情緒的愉快度這一單一維度對學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行劃分，Russell的情緒環(huán)狀結(jié)構(gòu)認(rèn)為情緒的維度不僅有愉快度，還有喚醒度。于是,最近有Pekrun(2002)、Ravaja(2004)將喚醒度加入到了學(xué)業(yè)情緒的分類中,將學(xué)業(yè)情緒劃分為:積極高喚醒度的情緒(positive-high arousal)，如自豪，高興；積極低喚醒度的情緒(positive-low arousal)，如滿足和放松；消極高喚醒度的情緒 (negative-high arousal)，如焦慮和羞愧；消極低喚醒度的情緒(negative-low arousal)，如厭倦和無助。

二、學(xué)業(yè)情緒影響因素

學(xué)業(yè)情緒往往與學(xué)業(yè)過程以及周圍影響因素的認(rèn)知和評價有關(guān)。學(xué)業(yè)的體驗(yàn)有來自于自身的，個人對于成功的追求，自我能力的判斷；也有來自于周圍的評價，尤其是同學(xué)評價、父母評價以及老師評價。個人對于自我的認(rèn)識是從自身的評價及他人的評價內(nèi)化而來的，因此對于學(xué)生來講，影響學(xué)業(yè)情緒的因素不僅僅和個人有關(guān)，也和外界環(huán)境有關(guān)。

（一）個人因素

1.成就目標(biāo)

成就目標(biāo)是對完成任務(wù)或活動的過程具有認(rèn)知的追求計(jì)劃，是個體追求或回避任務(wù)的認(rèn)知表征，學(xué)業(yè)任務(wù)這種成就目標(biāo)必然伴隨一定的學(xué)業(yè)情緒。魯朋舉通過對中學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)：任務(wù)趨近目標(biāo)與高興、希望和滿足等積極喚醒情緒正相關(guān)，與厭倦、無助等消極情緒負(fù)相關(guān)，但與自豪、焦慮和惱火關(guān)系不大；任務(wù)回避目標(biāo)與積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒情緒正相關(guān)，與積極低喚醒情緒負(fù)相關(guān)；比較趨近目標(biāo)主要與消極高喚醒情緒正相關(guān)；比較回避目標(biāo)與積極情緒負(fù)相關(guān)、與消極情緒正相關(guān)；社會趨近目標(biāo)與積極高喚醒、消極高喚醒情緒正相關(guān)；社會回避目標(biāo)與消極情緒正相關(guān)。

2.自我效能感

個體對于自我效能感的評價影響個體的動機(jī)強(qiáng)度，進(jìn)而影響個體的行動力，無論是學(xué)習(xí)能力自我效能感還是學(xué)習(xí)行為自我效能感都和學(xué)業(yè)情緒存在顯著的相關(guān)。通常自我效能感高的學(xué)生體驗(yàn)到的消極情緒較少，且較少分化；自我效能感低的學(xué)生往往會產(chǎn)生羞愧的情緒體驗(yàn),而具有羞愧情緒的學(xué)生一般不會對自己成績的落后進(jìn)行積極的或者正確的歸因，而是會將成績的落后歸因于自身的能力不行，而不是努力不夠或者其他原因。

3.其它個體因素

學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)生對于自己在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的能力和學(xué)業(yè)成就的知覺和評價，學(xué)業(yè)自我概念不同，體驗(yàn)到的情緒就不相同。以往研究表明：自我概念與積極的學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒呈負(fù)相關(guān)，但不顯著，學(xué)業(yè)自我概念評價中間水平的體驗(yàn)到更多的生氣情緒。

學(xué)業(yè)情緒在性別、年齡上也存在一定的差異，中學(xué)生女生的焦慮等消極學(xué)業(yè)情緒得分普遍高于男生，但這種現(xiàn)象并不明顯。中學(xué)生學(xué)業(yè)情緒存在顯著的年級差異，積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒隨著年級的升高而增加，消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒隨著年級的升高而降低。初中生的積極學(xué)業(yè)情緒高于高中生，消極學(xué)業(yè)情緒低于高中生。大二學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與其他年級存在明顯差異。

可見，隨著年齡的增長和學(xué)習(xí)過程的不斷發(fā)展變化，隨著認(rèn)知能力、社會經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，學(xué)生所體驗(yàn)到學(xué)習(xí)上的情緒也會有所變化，而學(xué)業(yè)情緒的變化也會改變學(xué)生對于學(xué)業(yè)的評價和認(rèn)知。

（二）外界因素

根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的理論，個體對控制和價值的評估會受到需要許多因素的影響：教師教學(xué)的方式方法，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式等等。

1.教師教學(xué)方法態(tài)度

馬惠霞等人研究證明,由教師通過講授、板書及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生的傳統(tǒng)教學(xué)法對學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒的激發(fā)和調(diào)節(jié)沒有顯著的影響，生動活潑的活動教學(xué)使學(xué)生的正性情緒有所提高，負(fù)性情緒有所下降。教師的課堂理答方式對學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒也有一定影響，如果教師在理答和反饋中投入的情感為積極正向的，學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒更積極；如果教師的理答為負(fù)向消極的，則學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒也以消極為主。

2.教師領(lǐng)導(dǎo)方式

教師的領(lǐng)導(dǎo)方式主要分為民主型、權(quán)威型和放任型。陸桂芝等人的研究發(fā)現(xiàn)這三種教師領(lǐng)導(dǎo)方式都對初中生的學(xué)業(yè)情緒有顯著的預(yù)測作用。民主型教師寬松、自由，以學(xué)生為中心的領(lǐng)導(dǎo)方式更容易使中學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)業(yè)情緒，較少的產(chǎn)生消極的學(xué)業(yè)情緒。以教師為中心，教師為教學(xué)管理的中心的權(quán)威型領(lǐng)導(dǎo)方式管理下的學(xué)生最容易體會消極的學(xué)業(yè)情緒。對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活放任自流的放任型領(lǐng)導(dǎo)方式下的學(xué)生很少能體會到積極的，愉快的學(xué)業(yè)情緒，更多地體會到的是焦慮或者無助的消極學(xué)業(yè)情緒。

以往對于學(xué)業(yè)情緒的研究，主要集中于對于學(xué)業(yè)情緒問卷的制定，以及學(xué)業(yè)情緒的影響因素的相互關(guān)系的研究。對于學(xué)業(yè)情緒的研究還有很多問題有待解決：學(xué)業(yè)情緒的明確概念的界定；學(xué)業(yè)情緒的分類；學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展變化趨勢與規(guī)律等等。因而我們今后的研究應(yīng)明確學(xué)業(yè)情緒的含義和結(jié)構(gòu)成分，多注重從學(xué)生對自身的認(rèn)知和對外界環(huán)境的評價進(jìn)行干預(yù)式的研究，并掌握學(xué)生產(chǎn)生各種學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)知機(jī)制。

[1]俞國良，董 妍.學(xué)業(yè)情緒研究及其對學(xué)生發(fā)展的意義[J].教育研究，2005（10）.

[2]董 妍，俞國良.青少年學(xué)業(yè)情緒問卷的編制及應(yīng)用[J].心理學(xué)報，2007（5）.

[3]魯朋舉.中學(xué)生學(xué)業(yè)成就目標(biāo)特點(diǎn)及其與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系[D].西南大學(xué)，2010.

[4]TurnerJE SchallertDL.Expectancy-valuerelationshipsofshamereactionsandshameresiliency.JournalofEducationalpsychology,2001,93:320-329.

[5]陸桂芝，任秀華.教師領(lǐng)導(dǎo)方式對初中生學(xué)業(yè)情緒的影響研究[J].教育理論與實(shí)踐，2010（1）.

[6]馬惠霞，林 琳，蘇世將.不同教學(xué)方法激發(fā)與調(diào)節(jié)大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的教育實(shí)驗(yàn)[J].心理發(fā)展與教育，2010（4）.

G444

A

1008—7974(2012)07—0058—02

2012—03—19

張 爽（1981－），女，吉林省通化市人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師。

聞禮）