以團隊為基礎的教學法在護理學基礎實驗教學中的應用

何開蓮 何 劍 李莉萍

護理學基礎實驗課是護理專業(yè)本科學生必修的專業(yè)基礎課，是臨床各門護理課程的基礎。長期以來，護理學基礎實驗教學固守著“以實驗指導為導向，以驗證課堂教學為中心，以教師擬定方案為目標”的教學模式。教師根據(jù)不同的課程內(nèi)容、章節(jié)，將實驗內(nèi)容按知識點分成多個實驗項目來組織實驗教學。這種教學模式培養(yǎng)出來的學生雖具有過硬的技術操作能力，但思維不夠活躍，自學能力和創(chuàng)造能力嚴重不足，畢業(yè)后難以適應護理知識的更新和臨床護理工作的需求。為改進護理教學模式，改變教學與臨床實踐脫節(jié)的問題，讓學生所學的知識能與臨床同步，將以團隊為基礎的教學(team based learning，TBL)方法引入到護理實踐教學中。TBL法是指在臨床前期課程或臨床課程中，采用適當?shù)姆纸M方法，將班級分為若干個團隊，然后以團隊為基礎共同學習和完成病案分析的討論式教學方法[1]。TBL法已在歐美等醫(yī)學院校中廣泛應用，尤其是在病理學、解剖學、微生物學等醫(yī)學基礎課程教學中已得到普遍認可[2-5]。在國內(nèi)醫(yī)學教育中尚處于起步階段，在護理教學領域涉及更少[6]。

1 對象與方法

1.1 對象

在川北醫(yī)學院護理學院2008級五年制護理專業(yè)本科學生中選取兩個班級作為實驗對象，其中A班為實驗組，共計36人，其中女生為34人，男生為2人；B班為對照組，共計35人，其中女生為32人，男生為3人。兩組均為大學三年級開始接觸護理學基礎實驗課。實驗教學內(nèi)容、教學時數(shù)及考核標準一致，且授課教師相同。

1.2 方法

1.2.1 實驗教學設計

將實驗組(A班)成員構成根據(jù)以往的學習成績搭配分組，分為6個學習小組，6人一組，每小組中均有一名成績優(yōu)秀、動手能力較強、學習態(tài)度積極的學生，并擔任組長；有一名學習成績一般，操作能力較差的學生，其余4名學生水平為中等。采用TBL法，以徒手心肺復蘇為例，教師在課前1周已將要學習的內(nèi)容告訴學生，并充分準備，選出具有代表性的病例，結合實際情況給出三個病例∶①男性9歲，遇大風被電擊后心臟驟停；②女性25歲，外傷后大失血致心臟驟停；③男性60歲，心臟病發(fā)作后心臟驟停。接著教師給出5個問題∶①怎樣判斷患者是否心臟驟停；②怎樣進行搶救配合；③復蘇過程中應該注意什么；④復蘇有效的標準是什么∶⑤2009年國際心肺復蘇指南出現(xiàn)了哪些變化，理論與現(xiàn)實依據(jù)是什么。再明確告訴學生將要達到的目標，讓每個學生以病例為依據(jù)，查找文獻資料，并根據(jù)實際情況，經(jīng)過小組討論和教師指導，設計出合理的方案，然后在實驗課上進行演示和討論。對照組(B班)采用傳統(tǒng)的教學模式，以教室為單位，以教師為主體講解示教，學生觀摩，然后學生動手操作。

1.2.2 實驗操作演示

每個小組進行一次操作示范，組間交流，相互討論，相互講解，教師提供評分標準，小組與小組之間相互打分。教師也作為評價的對象對學生進行測試，在學生完成任務后，教師用示范的方式讓學生了解徒手心肺復蘇的整個過程、評價標準、有效指標以及新標準的現(xiàn)實與理論依據(jù)。

1.2.3 評價標準

為檢驗兩個班級成績是否存在差異性，對兩個班級的學生在學習一段時間護理學基礎實驗課后進行操作測試，測試結果無統(tǒng)計學意義。課后對學生采用考試，并向A班學生發(fā)放《實驗課內(nèi)教學質(zhì)量評價表》，填寫不全視為無效。期末對兩個班級的學生采用同樣的考核標準進行測評，成績70分為合格。

1.2.4 統(tǒng)計學方法

以SPSS17.0對收集的數(shù)據(jù)進行處理，統(tǒng)計方法為描述性統(tǒng)計分析和Wilcoxon秩和檢驗；兩樣本比較的秩和檢驗(Wilcoxon法)方法。

2 結果

2.1 實驗課堂教學效果評價(見表1)

由表1可見，TBL法提高了學生的學習興趣，有利于學生更好地掌握理論知識，有助于提高學生的綜合分析能力，增強學生間團隊協(xié)作精神。

2.2 兩個班級期末操作成績測評比較(見表2)

由表2可見，實驗課期末考試成績A班與B班相比較差異有統(tǒng)計學意義(U=1.98，P＜0.01)。

3 討論

3.1 TBL法具有靈活性和時代發(fā)展性，符合護理學科發(fā)展的需要

在以往傳統(tǒng)的教學方式中發(fā)現(xiàn)學生常常按照教師的演示，一個步驟，一句語言不變地生搬硬套，致使學生缺乏靈活性，適應不了時代和學科的發(fā)展。護理操作技術培訓是提高護士臨床實踐能力的主要途徑之一。在臨床護理中，護理技能呈現(xiàn)多樣性、靈活性、綜合性、人性化以及臨床化等特點。TBL法以真實的病例或護理中存在的問題為中心組織教學，將一些情境內(nèi)涵豐富、值得思考、富有教育意義并具啟發(fā)性的案例能夠生動、有效地將學生的理論知識和臨床實踐結合起來，為學生進入臨床實踐后能盡快適應護理工作奠定了良好的基礎。

表1 實驗課堂教學效果評價

表2 兩個班級期末操作成績測評比較

3.2 教師和學生共同操作、互動學習

相比傳統(tǒng)的講解示范型教學模式，按照TBL法的模式進行護理學基礎實驗教學，教學過程和教學效果完全不同。TBL法可以使學生對專業(yè)基礎課程產(chǎn)生求知的興趣，讓學生對護理技術操作有一種希望親身體驗的沖動。從教師給學生布置任務到提出問題開始，教師與學生都會為了實現(xiàn)這一目標而共同努力。在這一過程中，學生需要自主的查閱資料，在小組內(nèi)進行討論研究、演示，小組內(nèi)每個人都提出、并整合自己的觀點，提高了學生自主學習的積極性，從原來的生搬硬套到現(xiàn)在的獨立思考并動手學會操作，提高了學習效率和動手的能力。課堂上人人參與表達自己的觀點，鍛煉了學生的語言表達能力。教師在參與的過程中，會更加全面地思考教學方式的合理性，事先要預測可能出現(xiàn)的問題，并尋求更好的解決方法，因此教師必須不斷地更新自己知識，提高自身對課堂的駕馭能力。

3.3 增強學生之間的團隊精神和責任感

臨床護理工作的實質(zhì)就是團隊的協(xié)作，團隊協(xié)作意識是當代教育培養(yǎng)學生的目標之一。TBL法中，教師在課前把學生進行分組后，只是形成了“小組”，而不是“團隊”，當學生開始為共同目標而努力時，他們才成為了“團隊”。小組內(nèi)學生每個人都有自己的任務，在完成自己的任務的同時，還會關心組員之間任務完成的情況。學生在團隊中學習，可以互相交流學習經(jīng)驗和促進主動學習，為更好的完成任務學生間必須互相信任，相互合作。因此，TBL法能增強學生參與團隊學習的積極性，提高學生解決問題的能力，增強學生之間的溝通及團隊合作的技巧[7-12]。

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