論高職教育課程整合“三段式”方法論的建構

□張 健

論高職教育課程整合“三段式”方法論的建構

□張 健

高職教育“三段式”方法論，即“隱性化方法——顯性化方法——統(tǒng)馭化方法”。文章分析了“三段式”方法論各階段的特征及其效用，論述了“三段式”方法論建構的要旨和路徑。

高職教育課程整合；“三段式”方法論；建構

方法論，即論方法。它是關于方法的學問，是方法的理論化和系統(tǒng)化。方法論是所有方法背后的更深刻、更穩(wěn)定的機制，更抽象、更高級的規(guī)定，是方法的升華和概括。它是方法之上的方法，是“宏方法論”，是處在頂層的、更為根本性的、上位性的哲學層面的東西。姜大源先生特別強調(diào)職業(yè)教育方法論的建構。他認為：職業(yè)教育的課程是職業(yè)發(fā)展的載體，涉及教師、學生、情境的互動，是流動的、生成的。因此，課程內(nèi)涵由單一走向集成，是職業(yè)教育課程發(fā)展的必然。職業(yè)教育的課程應該是整合了職業(yè)實踐與專業(yè)知識的工作過程的集合體。[1]

一、高職教育“三段式”方法論的分析

高職教育 “三段式”方法論，即 “隱性化方法——顯性化方法——統(tǒng)馭化方法”。

（一）隱性化方法

隱性化方法是經(jīng)驗形態(tài)的方法。它是每位老師在課程實施中實際運用的具體方法。比如我們許多老師，在教學過程中深感課程門類偏多，現(xiàn)行教材繁、難、偏、舊，在教學過程中做了一些整合處理工作，但還不能概括成方法，這就是隱性化的方法。其特點是：1.隱性化方法是尚未成型的方法，屬前方法階段，它是隱性的、模糊的、混沌的，是沒有被概括出來的、自覺運用的方法。許多教師只知道“這樣教”，卻不知道“為什么這樣教”，“用什么方法在教”，形成方法的遮蔽。教學的圈子里大家都熟悉“教無定法”的說法，在很大意義上指的就是這些大量有效的，但還沒有被概括成“定法”的隱性方法。在某種意義上，它成為我們概括能力低下，造成方法的遮蔽的借口或托詞。2.隱性化方法是直接的、具體的、實操的方法，具有“日用不知”的實效性。但它是感性的、緘默的、非邏輯的方法，它雖然也觸及到了方法的外延，有了方法的“筋骨肉”，但卻缺乏“精氣神”，并沒有把握方法內(nèi)在、深刻的本質(zhì)與精髓。3.隱性化方法是大量的、鮮活的、生動的，它存在于每個人豐富的教學實踐中，好比“冰山之下的八分之七”，而我們概括出的顯性方法只不過是“露出水面的冰山一角”。

隱性化的方法雖然還不是嚴格意義上的方法，但它卻是顯性方法生成之“根”，而顯性方法不過是由根提供營養(yǎng)的大樹上結出的果實。馬克思在很多地方講，“人首先是實踐，而不是先研究好理論；當理論遇到解不開的問題時，你就看實踐，實踐中總是有解決的辦法的；要看實踐中是怎么解決的，從理論上給予總結?！彼?，實踐的作為、隱性的方法是具有本源性的、生成性的，脫離實踐的方法是無根的方法。一直以來，遭學界痛批的“理論與實踐兩張皮”的痼疾，其實就是漠視實踐的功能，沒有將方法的觸角延伸到隱性領域，這樣方法的生成與概括失去“源頭活水”的補給，失去鮮活流動的品質(zhì)，就只能在灰色的理論中淤變成一潭死水。

（二）顯性化方法

顯性化方法是觀念形態(tài)的方法。它打破了隱性方法的遮蔽狀態(tài)，使之彰顯為可以用符碼表征的理性規(guī)定，定格為顯性方法。我們通常所說的“教學有法”，指的就是顯性化方法。它的特點是：1.顯性方法是由感性上升到理性的方法。當方法還處在隱蔽的感性層面時，它是經(jīng)驗化的、直接性的，是與具體的課程實施行為緊密系結、融為一體的。感性的方法只有經(jīng)過抽象的邏輯思維的加工，才能上升到理性層面，這時的方法就開始舍棄個別的、具體的、非本質(zhì)的成分，而進到一般的、本質(zhì)的、相對獨立的層面，具有了抽象性和間接性的屬性，成為較之于隱性方法更高一級的方法。2.顯性方法是源于實踐、高于實踐，反過來又能指導實踐的具體方法。這種方法扎根于課程實踐土壤，在汲取實踐智慧的基礎上提煉概括而成，既具有形而下的實踐根基，又具有形而上的理論品格，是理論與實踐結合的產(chǎn)物。因而必然可以有效地反哺教學、指導實踐。3.顯性的方法還不是最高的方法規(guī)則，還有待于上升到方法論層面。與經(jīng)驗特征的隱性方法相比，顯性的方法已然“變身”為有形的和理性的方法。在互為表里的名與實的關系上，也有了自己的“名分”。如在課程載體嫁接式整合中，我們就可以進一步概括出項目整合、問題整合、任務整合、活動整合、產(chǎn)品整合、案例整合等方法。但顯性的方法還沒有完全與具體的東西相剝離，依然與實體的成分藕斷絲連，沒有完全蛻盡自身具體的痕跡。例如在上述整合的方法中，都有“實”的部分提示著整合的線索和方法，或者說是依據(jù)和前提，因而還有待于進一步的“瘦身”概括，以上升到統(tǒng)馭化的方法層面。

（三）統(tǒng)馭化方法

統(tǒng)馭化的方法是范疇形態(tài)的方法。范疇是反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，它是人類思維成果中最具概括性和穩(wěn)定性的思維范式，是最高級別的、能應用于任何事物的最普遍的哲學概念。從分類學的角度看，范疇是最高層次的類的統(tǒng)稱，具有普遍的方法論意義。比如分析與綜合、歸納與演繹、抽象與具體、歷史與邏輯等，都是方法論領域的范疇。它是比顯性方法更抽象、更概括的方法。如顯性的分析方法，我們就可以歸納出定性分析法、定量分析法、因素分析法、對比分析法、動態(tài)分析法、結構分析法等。而分析才是對這類方法的最高概括和形而上的統(tǒng)馭?；氐秸n程整合上來，統(tǒng)馭化層面的整合已經(jīng)不再是具體的整合方法，它消解了顯性方法“實”的部分的附著，使“名”的指稱成為完完全全的抽象規(guī)定，它已上升到了更為抽象的和更高的宏方法論層面。這時的方法已經(jīng)不再是整合的具體方法，它已超越了各種整合方法，而上升到了理性具體和思維具體的層面?！凹磸木唧w（經(jīng)驗）上升到抽象再上升到具體（思維）而獲得的概念”[2]換言之，統(tǒng)馭化方法經(jīng)過由特殊到一般、由局部到整體的本質(zhì)提煉和方法概括，達到了對事物抽象的整體把握，上升到了“一覽眾山小”的哲學高度，是更為“純粹”的方法，已經(jīng)具有了方法論的性質(zhì)。統(tǒng)馭化的方法——整合，是多樣化的整合方法的綜合、概括與歸“一”，它具有“一”的屬性，但反過來又能派生“萬有”。這就是統(tǒng)馭化的方法——整合的魅力，和作為宏方法論的價值所在，它提升了方法論的哲學意境，并完成了方法論的理論體系的最終建構。

“三段式”方法論是一個有機的整體。它由具體的做法層面，凝練為抽象的方法，再升華到更高的方法論層面。如果說隱性做法是“知其然”，顯性的方法是“知其所以然”，統(tǒng)馭的方法就是對“所以然”進行再審思、再凝練的哲學思維和把握。由此形成了 “隱性化方法——顯性化方法——統(tǒng)馭化方法”的完美鏈接，構成了一個梯次遞進的方法論系統(tǒng)。

二、高職教育“三段式”方法論的建構

高等職業(yè)教育課程整合方法論的建構，應根據(jù)方法體系的系列流程、分段特征和不同要求，分別予以把握。

（一）打好隱性的方法基礎

隱性化方法處在整個方法論體系的底層，是“三段式”方法論建構的基礎，這一環(huán)節(jié)是整個建構目標實現(xiàn)的邏輯起點和基礎性工程，只有把這一工程做好了，才能使承載其上的方法奠定在穩(wěn)定、牢靠、堅實的基礎之上。怎樣才能打好隱性方法的基礎呢？1.善于反思總結，關注方法的實踐生成。教學的過程，就是經(jīng)驗積累和方法形成的過程，只有在課程實踐中真正有所創(chuàng)新、有所突破，才能概括出有價值的方法。所以方法的建構還是要重心前移，上好每一節(jié)課，使方法之根深深地扎進實踐的土壤之中。同時，還要善于反思和總結，反思是“心靈轉(zhuǎn)向自身”的一種回歸性思維，總結是經(jīng)驗的歸納提煉。我們的教師從來不缺乏教學經(jīng)驗和實踐智慧，但他們太缺乏對經(jīng)驗的總結、方法的追問、反思的自覺，因而許多好的東西因缺乏思維加工，始終不能上升到方法層面、理論高度，這也是我們的教學長期糾結于感性的經(jīng)驗層面和淺表層次上的根本原因。2.強化方法意識，重視方法的思考提煉。方法意識，即人的思想對方法的認知和反映，對方法的敏感和糾結。而問題在于我們大部分教師只有具體的教學思維，沒有方法思維，只有形而下的實踐，沒有形而上的思考與提升，因而急需強化方法意識。以課程整合方法為例，我們在教育過程中一定要有整合的思維和意識，在閱讀、思考、課程實踐中始終要有整合意念和心結，揮之不去、拂之還來，這樣從方法的視角將課程現(xiàn)象納入整合思維的框架，才能出思想、得方法、有成果。3.寫好教學后記，為方法提煉作好直接準備。教學后記，也可稱為反思性札記，是對教學過程中的做法、經(jīng)驗、問題等進行反思梳理，然后記下的筆記。它具有 “經(jīng)驗庫”、“教法錄”、“反思集”的性質(zhì)和經(jīng)驗集成、問題反思和教法總結的功能。以經(jīng)驗為例，每位老師在課程實施過程中都有精彩過人之處，都有靈感迸發(fā)、超常發(fā)揮之時，這些就是經(jīng)驗和方法最寶貴的素材，因為好的效果背后必然有好的方法和好的手段支撐，教師若能將這些“神來之筆”的教學及時反思筆錄，必能成為方法提煉的最有價值的資源和財富。而倘若不能將其編碼、定格，這些成功的課例和經(jīng)驗，就會流星一閃、曇花一現(xiàn)，成為過眼煙云的東西。反之，若能長期堅持寫教學后記，必能幫助教師匯粹畢生的執(zhí)教精華，養(yǎng)成良好的反思習慣，提高科研和文字表達的功力，使隱性的經(jīng)驗顯性化，盡快促進教師的專業(yè)化成長。

（二）做好顯性的方法概括

1.加強理論知識學習。隱性方法能否被外化為顯性方法，取決于我們的理論水平和知識儲備。一要多看哲學的書，它能使我們獲得方法論的視野和高度，具備哲學思維的能力。二要多看邏輯學方法的著作，掌握抽象概括方法。抽象是對現(xiàn)象的抽取，對具體的剝離，目的是“通過思維分析活動，把事物整體分解成各種屬性、特點和關系，從中去掉那些偶然的、非本質(zhì)的東西，抽出那些必然的、本質(zhì)的東西，對事物的各種屬性、特點和關系分別加以規(guī)定，形成概念?！盵3]還要掌握邏輯上的概念的概括與限制的方法，明確概念內(nèi)涵下定義的方法等，這些方法都將有助于顯性方法的生成。三要看課程論方面的理論書籍。沒有這樣的專業(yè)知識鋪墊，我們進行課程改革，尋求整合方法，就是盲目的和外行的。2.掌握隱性方法顯性化的策略。隱性方法顯性化的策略很多，但我們研究的還很粗淺，積累也很有限，只能結合實例做些討論，以期拋磚引玉。

一是符號表征策略。符號化是隱性方法顯性化的策略之一。比如遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院種植專業(yè)的基礎課程原本套用本科院校的植物學、植物生理學、土壤學、農(nóng)業(yè)氣象學、肥料學五門課程，教學內(nèi)容繁雜、理論性過強、與生產(chǎn)聯(lián)系不緊密，且占用300多學時。后來根據(jù)需要，將其整合成《植物生長與環(huán)境》一門課程，學時縮減至120學時。再比如他們將蔬菜栽培總論、蔬菜栽培各論、保護地蔬菜栽培三門課程整合成《蔬菜栽培》[4]。如果我們剔除課程門類性質(zhì)、數(shù)量不同等這些形式因素，抓住共性的東西加以顯性概括，就可以將這一整合方法符號化為“課程門類歸并整合法”。二是共性概括策略。如高職課程實踐中當下流行的一些課程實施方法有：項目整合法、問題整合法、任務整合法、活動整合法、產(chǎn)品整合法、案例整合法等。這些方法都是教學與實踐方式的加合，體現(xiàn)了高職教育的特色，但如何將這些分散的方法歸整為一個更大的包容性的方法，還需要依據(jù)這類方法的共性特征進一步概括，當我們抽掉這些方法、形式不同的差異，就能發(fā)現(xiàn)它作為課程“載體”的共同屬性，這樣我們就可以將其名之為 “課程載體的嫁接式整合”?！拜d體”和“嫁接”這兩個關鍵詞的捕捉，幫助我們完成了方法的顯性概括。三是交流、啟發(fā)、習得策略。隱性方法顯性化是一種語言過程，可以采用定期或不定期地舉行課程整合方法的講座或交流研討，通過對話交流的方式，讓每一個人說明自己已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的某些方法、觀點或模式，“說明運用的條件和頻度，發(fā)現(xiàn)運用某些方法背后的考慮、理念，或者說明選擇這些方法的理由。如果有幾種方法，可以比較采用這些方法的各自條件和使用背景?！盵5]這樣必能相互啟發(fā)，使每個人在交流中獲益，各得其所，從而為自己也為他人提供理解參照或資源利用與共享。

（三）提升統(tǒng)馭的方法水平

統(tǒng)馭化的方法處在方法的頂層和高端，是方法論層面的東西。提升統(tǒng)馭化的方法水平，一是要有哲學的視野和眼光。追尋“形而上”的方法論建構，這樣才能使課程整合行為獲得哲學解釋學的啟導，獲得工具理性的支撐。從而“使原本遮蔽的世界‘去蔽’，使模糊的存在‘澄明’，使隱約的自我‘敞亮’，使職教的理念播撒?！盵6]二是要將作為模式的方法提升到作為范式的方法論高度。姜大源先生在許多不同場合的學術報告中反復強調(diào)，模式是方法，而范式則是方法論。范式理論是庫恩科學哲學的核心內(nèi)容，庫恩認為，范式主要是指某一學科群體在某一專業(yè)和學科中所具有的共同信念。這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統(tǒng)并為該學科的發(fā)展規(guī)定了方向。[7]因而高職教育一定要由模式走向范式，由具體的課程整合方法走向宏觀的方法論——整合范式，才能真正提升方法的層級和性能。三是要能夠運用整合的宏方法論于課程領域。將統(tǒng)馭化的整合方法運用于高職教育課程領域，觀察、審視和解釋課程領域的一切現(xiàn)象和問題，指導高職課程的改革和建設實踐，是提升方法論水平的關鍵。因為方法只有在運用過程中，才能加深理解，體悟真諦，上升到從總體上把握整合方法論的高度。反之，“如果有了正確的理論，只是把它空談一陣，束之高閣，那么這種理論再好也是沒有意義的?！保珴蓶|語）總之，一方面，整合方法論的產(chǎn)生離不開具體的整合方法及其實踐作為基礎，另一方面，整合方法論又為具體的整合方法提供一般的方法論指導。

[1]姜大源.職業(yè)教育：課程與教材辨[J].中國職業(yè)技術教育，2008（19）.

[2]馮永潮.論教育評價的科學性[J].教育研究，2002（1）：58—64.

[3]上海市高校《馬克思主義哲學基本原理》編寫組.馬克思主義哲學基本原理（第六版）[M].上海人民出版社，1994，10：158.

[4]陳杏禹.高職教育種植類專業(yè)的課程改革與實踐[J].新華教育研究，2009（1）.

[5]張民選.專業(yè)知識顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2002（1）：14-18.

[6]張健.職業(yè)教育的追問與視界[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2010，9：1.

[7]夏基松，沈斐風.西方科學哲學[M].南京大學出版社，1987：192.

張?。?955—），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術學院職教研究所所長、教授，《滁州職業(yè)技術學院學報》主編。

安徽省2010年度高等學校省級教學研究重點項目“高等職業(yè)教育課程改革與建設研究”階段性成果之一，項目編號為：20101429，主持人：張健。

G718.5

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1001-7518（2012）07-0021-03

責任編輯 肖稱萍