中德高等職業(yè)教育制度設(shè)計歷程與框架比較研究

□賈生超 張新科

中德高等職業(yè)教育制度設(shè)計歷程與框架比較研究

□賈生超 張新科

德國應(yīng)用科技大學(xué)制度設(shè)計的成功經(jīng)驗對于中國高等職業(yè)教育具有重要的參考價值，對應(yīng)用科技大學(xué)（FH）和中國高職制度設(shè)計發(fā)展歷程和設(shè)計框架異同性進行了比較研究后認為，科學(xué)的制度設(shè)計能夠推動高等職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展；中國高職教育制度應(yīng)當在特色與變革中不斷提高科學(xué)性；引進先進國家教育理念需要結(jié)合本國教育實際。

應(yīng)用科技大學(xué)，高等職業(yè)教育，制度設(shè)計，比較

前言

高等職業(yè)教育作為一種新的教育類型，成為政府、企業(yè)和經(jīng)濟社會相互聯(lián)系的紐帶，受到了教育政策、經(jīng)濟發(fā)展、社會認可等諸多因素或積極或消極的影響。因此，協(xié)調(diào)好各參與方的權(quán)利和義務(wù)，通過相應(yīng)的教育法律、教育法規(guī)和教育制度規(guī)范高等職業(yè)教育實施過程中的各種行為，開展并優(yōu)化高職教育相關(guān)制度設(shè)計，是教育行政主管部門及高職教育各參與方、利益相關(guān)方的共同責(zé)任。

德國作為世界經(jīng)濟發(fā)達國家，其高等教育及職業(yè)教育一直是世界各國學(xué)習(xí)與模仿的典范。在德國教育體系中，并沒有高等職業(yè)教育這一分支，但存在著兩種以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為教育目標的高等教育形式，一種是應(yīng)用科技大學(xué)（Fachhochschule簡稱 FH），另一種是職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie簡稱BA）。職業(yè)學(xué)院是雙元制辦學(xué)模式在高等教育領(lǐng)域的延伸，與我國高等職業(yè)教育存在著較多差別，借鑒意義不強，故不在本文對比分析之列。德國應(yīng)用科技大學(xué)（FH）不僅在四十多年時間里獲得迅猛發(fā)展，而且作為成功的“德國經(jīng)驗”在其他國家得到推廣。德國在《面向21世紀的高等教育改革和發(fā)展規(guī)劃》里強調(diào)，高等教育將形成以應(yīng)用科技大學(xué)（FH）為主體的新格局。Fachhochschule在漢語中的翻譯幾易其名[1]，從最初的“高等?？茖W(xué)?！保缴鲜兰o80年代的“高等技術(shù)學(xué)院”，到90年代又譯為“應(yīng)用科技大學(xué)”或“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”，這種譯名變化既反映了學(xué)者在中德兩國教育體系之間對應(yīng)關(guān)系上的困惑，也表明了我國研究人員對于應(yīng)用科技大學(xué)（FH）的分析研究不斷深入。目前，我國高等教育從應(yīng)用性本科到高等職業(yè)院校，都在不同側(cè)面上借鑒了應(yīng)用科技大學(xué)（FH）在應(yīng)用性人才培養(yǎng)方面的成功經(jīng)驗。

德國盧塞恩大學(xué)校長魯?shù)婪颉な┑舷ィ≧udolf Stichweh）教授認為，“制度”是“眾多遵守者的期望之集合”（convergence of the expectations of many observer）。[2]中國有研究人員[3]將“教育制度設(shè)計”定義為：為保障教育組織適應(yīng)社會和經(jīng)濟的發(fā)展，并適時解決發(fā)展中遇到的問題，教育的管理機構(gòu)（政府或?qū)I(yè)咨詢機構(gòu)）通過一定的教育法律、教育法規(guī)和教育指導(dǎo)等形式，把某些行為規(guī)則施加于教育共同體中的教育個體或?qū)W校組織的建構(gòu)行為。因此，政府作為高職教育制度設(shè)計主體，可以通過制定法律、法規(guī)和政策，構(gòu)建高職教育制度框架，明確高職教育的類型、層次、屬性、定位，并營造合適其發(fā)展的社會環(huán)境，促進高職教育科學(xué)發(fā)展。

一、中德高職教育制度設(shè)計歷程對比分析

（一）德國應(yīng)用科技大學(xué)制度設(shè)計歷程

20世紀60年代末、70年代初，德國將原來的工程師學(xué)校、工業(yè)設(shè)計高級?？茖W(xué)校、社會公共事業(yè)?？茖W(xué)校、經(jīng)濟高級?？茖W(xué)校等中等職業(yè)學(xué)校合并升格成立應(yīng)用科技大學(xué)。經(jīng)過40多年的發(fā)展，應(yīng)用科技大學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)成為德國數(shù)量最多、地位僅次于綜合性大學(xué)的第二類型高等學(xué)校。至2011年5月，全德共有應(yīng)用科技大學(xué)210所[4]，占德國高?？倲?shù)的55.3%。2006-2007學(xué)年有27.4%的學(xué)生在應(yīng)用科技大學(xué)注冊，應(yīng)用科技大學(xué)培養(yǎng)的工程師占德國工程師總數(shù)的2/3以上。

應(yīng)用科技大學(xué)成立后，德國于1976年修訂的《高等教育總法》首次確認了應(yīng)用科技大學(xué)的高等教育層次。1985年第二次修訂的《高等教育總法》強調(diào)應(yīng)用科技大學(xué)與其他高校類型不同，無層次之分。1987年第三次修訂的《高等教育總法》要求加強各種高等學(xué)校的合作。1998年的《高等教育總法》中，應(yīng)用科技大學(xué)開始實行“學(xué)分制”，標準學(xué)制縮為四年，畢業(yè)生可以獲得“學(xué)士”和“碩士”學(xué)位，還可以直接到其他大學(xué)攻讀“博士”學(xué)位，或者應(yīng)用科技大學(xué)和綜合性大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)并由綜合性大學(xué)授予“博士”學(xué)位[5]。

德國應(yīng)用科技大學(xué)的初始發(fā)展并不順利。在成立之初，對于有著濃厚學(xué)術(shù)情結(jié)的德國大眾是一種心理挑戰(zhàn)，應(yīng)用科技大學(xué)校長也一度被排除在高校校長聯(lián)席會議（HRK）之外。同時，傳統(tǒng)大學(xué)也給予了應(yīng)用科技大學(xué)相當大的壓力。但是，持續(xù)修訂的教育法規(guī)，給予了以應(yīng)用性為特色的應(yīng)用科技大學(xué)相應(yīng)的法律和制度保障，“為職業(yè)而進行科學(xué)教育”這一理念不斷得到社會的廣泛認可，學(xué)期實踐性教學(xué)特色得到繼續(xù)強化，辦學(xué)規(guī)模持續(xù)擴大，專業(yè)設(shè)置擴展到傳統(tǒng)大學(xué)的專業(yè)，與企業(yè)合作研究更加深入，國際化趨勢更加明顯[6]。

（二）中國高職院校制度設(shè)計歷程

中國高職院校的雛形是始自1980年成立的職業(yè)大學(xué)，至1985年，全國共有126所職業(yè)大學(xué)，成立之初的職業(yè)大學(xué)以走讀、收費、不包分配、擇優(yōu)推薦錄用等為主要制度設(shè)計。職業(yè)大學(xué)與當時的?？茖W(xué)校處于同一層次，相互之間競爭比較激烈。另外，由于缺少明確而具體的類型定位，部分職業(yè)大學(xué)辦成了普通本科的“壓縮餅干”，對職業(yè)大學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了阻礙作用。

20世紀90年代末，部分國家級中等專業(yè)學(xué)校開始升格為高等職業(yè)學(xué)校，使高等職業(yè)教育進入新的發(fā)展階段。至2011年，全國共有1071所高等職業(yè)學(xué)校，另有144所?？茖W(xué)校。在1998年8月公布的《中華人民共和國高等教育法》確認了高等職業(yè)學(xué)校屬于高等教育體系，在1996年5月公布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確了高等職業(yè)學(xué)校的職業(yè)教育屬性，由此，高等職業(yè)教育的二元屬性確立。2006年頒布的《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中，明確了高等職業(yè)教育是高等教育的一個類型，堅持“以就業(yè)為導(dǎo)向”，培養(yǎng)“高素質(zhì)技能型專門人才”，大力開展校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，構(gòu)建雙師型師資隊伍，推行“雙證書”制度，學(xué)生頂崗實習(xí)時間超過半年等要求。這些明確而清晰的制度設(shè)計，促進了高等職業(yè)教育的準確定位，使高等職業(yè)教育在實現(xiàn)高等教育大眾化方面發(fā)揮了重要作用。

（三）中德兩國高職教育制度設(shè)計歷程對比分析

從以上論述中不難發(fā)現(xiàn)，制度設(shè)計在中德兩國高職教育的發(fā)展中都起到了至關(guān)重要的推動作用，科學(xué)的制度設(shè)計成為決定高職教育成功的關(guān)鍵要素。同時，兩國高等職業(yè)教育制度設(shè)計存在著明顯的區(qū)別。

1.兩國制度設(shè)計形態(tài)不同。德國主要通過修改《高等教育總法》及大量配套法律法規(guī)，為應(yīng)用科技大學(xué)的發(fā)展提供法律保障。中國在《高等教育法》中明確高等職業(yè)教育屬于高等教育，但更多是通過相關(guān)政策文件，為高等職業(yè)教育提供保障。

2.兩國制度設(shè)計對高等職業(yè)教育的定位不同。德國認為應(yīng)用科技大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)是“不同類型但等值”的關(guān)系，并允許應(yīng)用科技大學(xué)頒發(fā)學(xué)士和碩士學(xué)位，學(xué)生可以在傳統(tǒng)大學(xué)與應(yīng)用科技大學(xué)之間自由選擇；中國高等職業(yè)教育還沒有被法律認定為一種教育類型，處于專科層次，無學(xué)位授予權(quán)。

3.作用范圍不同。德國通過聯(lián)邦法律或州法律確定了更加廣泛的受約束群體，促使社會各界共同參與應(yīng)用科技大學(xué)的實踐教學(xué)和人才培養(yǎng)；中國通常以部委文件的形式，引導(dǎo)鼓勵社會參與，但對于企業(yè)及社會組織的約束力較弱。

二、中德高職教育制度設(shè)計框架比較

（一）德國應(yīng)用科技大學(xué)制度設(shè)計框架

1.實踐性設(shè)計。應(yīng)用科技大學(xué)自成立之初就是以實踐性作為自身特色，完全高中畢業(yè)生在申請加入應(yīng)用科技大學(xué)之前，需要參加至少三個月的職業(yè)實踐。在教學(xué)過程，設(shè)置了一至兩個實踐教學(xué)學(xué)期，學(xué)生到相關(guān)企業(yè)參加實踐。任教教師除要求博士學(xué)位外，特別要求在最近五年里至少兩年的專業(yè)實踐經(jīng)歷。另外，教師平時廣泛聯(lián)系企業(yè)，參與企業(yè)經(jīng)營，每四年還可以享受半年的學(xué)術(shù)假期。因此，實踐性是應(yīng)用科技大學(xué)最為顯者的特色之一。

2.科學(xué)性設(shè)計。應(yīng)用科技大學(xué)的理念是“為職業(yè)實踐而進行的科學(xué)教育”，在“科學(xué)研究—科學(xué)應(yīng)用—產(chǎn)品制作”體系中，處于聯(lián)系綜合大學(xué)與雙元培訓(xùn)學(xué)校的結(jié)點上，培養(yǎng)對象也是定位于“科學(xué)家—工程師—技術(shù)工人”體系的中間環(huán)節(jié)。這種定位，體現(xiàn)了應(yīng)用科技大學(xué)“科學(xué)性”的本質(zhì)屬性。

3.高等性設(shè)計。應(yīng)用科技大學(xué)的高等性不僅體現(xiàn)在可以授予學(xué)位，更重要的是其科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)的高端和復(fù)合性。與業(yè)余制的雙元培訓(xùn)學(xué)校不同，應(yīng)用科技大學(xué)是全日制教學(xué)，培養(yǎng)目標在人才體系中處于產(chǎn)品研發(fā)層次，定位于企業(yè)高層人才。

4.行業(yè)性設(shè)計。與德國綜合性大學(xué)獨愛“象牙塔”式的研究不同，應(yīng)用科技大學(xué)一般與行業(yè)保持密切聯(lián)系。行業(yè)企業(yè)專家作為兼職教授廣泛參與教學(xué)過程，承擔實踐性教學(xué)任務(wù)。應(yīng)用科技大學(xué)的教授也積極參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)，并將研發(fā)成果寓于教學(xué)過程中，保持了教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)技術(shù)發(fā)展的同步性。同時，行業(yè)協(xié)會擔負畢業(yè)生職業(yè)技能鑒定責(zé)任。

5.區(qū)域性設(shè)計。應(yīng)用科技大學(xué)一般與區(qū)域經(jīng)濟社會聯(lián)系廣泛，以服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟為主要目標。各區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程中形成的獨特的優(yōu)勢，為應(yīng)用科技大學(xué)培養(yǎng)技能型人才提供了實踐教學(xué)的基礎(chǔ)條件，并引導(dǎo)應(yīng)用科技大學(xué)發(fā)展方向。相對于綜合性大學(xué)數(shù)萬學(xué)生的規(guī)模，應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生數(shù)一般保持在一萬人以下，平均約為四千名，這也是與區(qū)域經(jīng)濟對技能型專業(yè)人才需求相適應(yīng)的結(jié)果。

（二）中國高等職業(yè)教育制度設(shè)計框架

1.職業(yè)性設(shè)計。在世界教育史上，中國高職教育首次實現(xiàn)將職業(yè)教育定位于高等教育層次。將高等職業(yè)教育定位于就業(yè)教育，強調(diào)教育內(nèi)容與崗位工作的協(xié)調(diào)一致?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”成為高等職業(yè)教育的政策定位，引導(dǎo)了高職院校開展校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的改革，也因此形成了獨立于普通高等教育的另一種類型的教育。

2.高等性設(shè)計?！陡叩冉逃ā芬?guī)定了高等職業(yè)教育從招生、就業(yè)、管理等方面享受與普通高等教育相同待遇，但不授予任何學(xué)位。社會公眾對于高職教育高等屬性的認可具有一定的矛盾性。一方面，就讀普通本科院校是絕大部分考生和家長的第一選擇；另一方面，高等職業(yè)教育畢業(yè)生就業(yè)率卻連續(xù)多年超過了普通本科院校。這種矛盾是由于高職教育定位于?？茖哟魏退挥诼殬I(yè)實踐特色雙重因素作用的結(jié)果。

3.區(qū)域性設(shè)計。高職院校制度設(shè)計上由省、市甚至縣級人民政府或行業(yè)舉辦，或者由民間資本舉辦。這種行政隸屬關(guān)系決定了高職院校服務(wù)于一定區(qū)域的經(jīng)濟社會發(fā)展。另外，高職院校以培養(yǎng)技能型專門人才為目標，需要與企業(yè)合作開展人才培養(yǎng)，地域成為影響學(xué)校與企業(yè)合作的突出因素。高職院校服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟展的目標定位，決定了招生、就業(yè)及社會技術(shù)服務(wù)一般會限定在一個比較固定的范圍。

三、中德高職教育制度設(shè)計框架趨同性分析

（一）雙方均與本國高等教育傳統(tǒng)相結(jié)合

德國應(yīng)用科技大學(xué)是高等教育向職業(yè)教育的延伸，注重實踐性教學(xué)的特色是德國高等教育“科學(xué)研究與教學(xué)相統(tǒng)一”理論在職業(yè)教育中的應(yīng)用。應(yīng)用科技大學(xué)傳承了德國傳統(tǒng)大學(xué)獨立研究的辦學(xué)理念，通過校企合作，發(fā)揮了現(xiàn)代大學(xué)服務(wù)社會的功能。

中國高等職業(yè)教育繼承了普通高校獨立承擔人才培養(yǎng)責(zé)任的傳統(tǒng)，同時努力拓展校企合作辦學(xué)，在人才培養(yǎng)過程中實行工學(xué)結(jié)合模式。“以就業(yè)為導(dǎo)向”，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)與人才使用兩個環(huán)節(jié)的有效銜接。

（二）雙方均與本國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀相協(xié)調(diào)

德國應(yīng)用科技大學(xué)在改革與發(fā)展的過程中，不斷吸收“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)的成功經(jīng)驗，充分利用企業(yè)培訓(xùn)資源，使全日制人才培養(yǎng)與“雙元制”人才培訓(xùn)過程實現(xiàn)融合。定位于“工程師”、“經(jīng)濟師”等社會職位的人才培養(yǎng)目標，與“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)技術(shù)工人目標形成梯度發(fā)展態(tài)勢。

中國高等職業(yè)教育同樣繼承和發(fā)展了中等職業(yè)教育經(jīng)驗。一方面加強校內(nèi)實訓(xùn)設(shè)施建設(shè)，實現(xiàn)校內(nèi)實訓(xùn)設(shè)施的“工廠化”和“生產(chǎn)性”；另一方面，引導(dǎo)企業(yè)入校開辦“校中廠”，并在外設(shè)立實訓(xùn)基地，提高職業(yè)能力，豐富學(xué)生從事實際工作的經(jīng)驗。

（三）雙方均與本國社會經(jīng)濟現(xiàn)狀相統(tǒng)一

德國應(yīng)用科技大學(xué)專業(yè)設(shè)置已經(jīng)從原來的工程、經(jīng)濟、法律等方面，正在向綜合性大學(xué)所開設(shè)的各種專業(yè)拓展，這是為了滿足德國后工業(yè)化時代社會職業(yè)發(fā)展趨勢對人才的要求。

中國高等職業(yè)教育擔負著為國家全面培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才的任務(wù)，這是由發(fā)展中國家的地位所決定的，也是由中國產(chǎn)業(yè)發(fā)展狀況所決定的。高職院校專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)目標定位反映了產(chǎn)業(yè)對人才的規(guī)格和數(shù)量需求。

四、中德高職教育制度設(shè)計框架差異性分析

中德兩國高職教育制度設(shè)計源于其各自不同的教育定位和教育理念，同時也反映了不同的社會需求，因此，兩國高職教育制度設(shè)計框架存在著顯著的差異性，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教育法規(guī)與標準不同

德國高等教育法制建設(shè)比較完善，形成了聯(lián)邦《高等教育總法》與各州地方教育法規(guī)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，保證了《高等教育總法》的地位，同時滿足了地方經(jīng)濟和教育發(fā)展的具體要求。在四十多年的發(fā)展歷程中，多次修改法律，提升應(yīng)用科技大學(xué)社會地位。中國《高等教育法》明確了高職教育的高等教育屬性，形成了教育部和省兩個層面開辦高等教育的局面，但缺乏具體落實的法律規(guī)定。

（二）培養(yǎng)定位不同

德國應(yīng)用科技大學(xué)要求學(xué)生入學(xué)前必須具備一定的職業(yè)實踐經(jīng)歷，教學(xué)過程強調(diào)科學(xué)應(yīng)用和實踐，是通過“科學(xué)教育”達到“職業(yè)實踐”的目標，定位更加寬泛；中國高職學(xué)生入學(xué)前大部分沒有任何職業(yè)經(jīng)驗，教學(xué)過程強調(diào)與具體職業(yè)崗位相對接，更加注重職業(yè)技能的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)定位更加具體。

（三）人才規(guī)格不同

應(yīng)用科技大學(xué)授予學(xué)生學(xué)士和碩士學(xué)位，人才培養(yǎng)成果與綜合性大學(xué)“等值”；中國高職院校不授予學(xué)生任何學(xué)位，學(xué)生畢業(yè)標準一般要求同時獲得畢業(yè)文憑和職業(yè)資格證書。

（四）畢業(yè)標準不同

應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生除完成本校學(xué)業(yè)并獲得相應(yīng)學(xué)分外，需要參加統(tǒng)一的學(xué)位考試和由行業(yè)組織的職業(yè)技能鑒定考試，以獲得相應(yīng)學(xué)位和職業(yè)資格；中國高職學(xué)生除完成學(xué)校規(guī)定的課程并獲得學(xué)分外，不需要參加統(tǒng)一的畢業(yè)考試，職業(yè)技能鑒定是由政府職能部門通過設(shè)立在學(xué)?；蚱髽I(yè)的職業(yè)資格鑒定所（站）組織的。

五、中德兩國高等職業(yè)教育制度設(shè)計對比的啟示

（一）科學(xué)的制度設(shè)計已經(jīng)成為高職教育快速發(fā)展的推動力量

制度設(shè)計不僅對高等職業(yè)教育進行遠景規(guī)劃，還可以通過制度修訂持續(xù)解決發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題。制度設(shè)計的科學(xué)合理化程度，對高職教育具有顯著的影響。強化對高等職業(yè)教育制度設(shè)計的研究，厘清制度設(shè)計的主體、參與方、制約因素，明確激勵與約束措施，是高職教育制度設(shè)計的主要任務(wù)。

（二）中國高職教育制度應(yīng)當在特色與變革中不斷提高科學(xué)性

中國高等職業(yè)教育在吸收了發(fā)達國家的職業(yè)教育成功經(jīng)驗后，已經(jīng)在制度設(shè)計上形成了自己的特色。經(jīng)過“黃金十年”的快速發(fā)展，“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的發(fā)展之路”、“校企合作、 工學(xué)結(jié)合”、“雙師素質(zhì)”、“訂單式”、“工作過程系統(tǒng)化”、“行動導(dǎo)向課程”、“校中廠、廠中校”等理念和模式已經(jīng)融入了人才培養(yǎng)過程。在“雙主體辦學(xué)”等內(nèi)涵建設(shè)過程，凸顯“雙元”特色已經(jīng)成為高職教育新的發(fā)展趨勢。在高職教育快速發(fā)展過程中，更加需要在法律、政策、制度等方面，對行業(yè)、企業(yè)參與人才培養(yǎng)過程進行激勵與約束。

（三）引進先進教育理念需要結(jié)合本國教育實際

任何先進的高職教育理念只有與本國教育實際相結(jié)合，才能真正推動高職教育事業(yè)的發(fā)展。在政府投入責(zé)任不明、行業(yè)業(yè)務(wù)指導(dǎo)不全、企業(yè)參與興趣不濃的傳統(tǒng)背景下，加大對高職院校的經(jīng)費投入、加強高職教育社會宣傳、拓展職業(yè)教育體系、改善高職院校用人環(huán)境等方面的制度設(shè)計是實現(xiàn)高職教育持續(xù)科學(xué)發(fā)展的重要措施。

科學(xué)的制度設(shè)計是德國應(yīng)用科技大學(xué)在全世界范圍成功的重要決定因素，中國高等職業(yè)教育發(fā)展為“世界樣板”同樣需要借助于制度設(shè)計的強大推動作用。構(gòu)建并完善基于中國經(jīng)濟社會基礎(chǔ)的高等職業(yè)教育制度體系，并以此解決內(nèi)涵建設(shè)和發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題，成為有效推動高等職業(yè)教育發(fā)展的一條切實可行的實施途徑。

[1]鐘小斐.從應(yīng)用科技大學(xué)（FH）的譯名變化看德國高等職業(yè)教育的發(fā)展[J].高等工程教育研究,2005(4):84-87.

[2]魯?shù)婪颉な┑舷?德國大學(xué)的制度結(jié)構(gòu)[J].北京大學(xué)教育評論，2010（8）：40.

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G71

A

1001－7518（2012）12－0093－04

賈勝超(1971-)，男，河南洛寧人，揚州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為職業(yè)教育；張新科(1966-)，男，河南上蔡人，揚州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，博士，研究方向為德國職業(yè)教育。

2009年江蘇省高等教育教學(xué)研究改革重點項目“‘工學(xué)結(jié)合’教學(xué)模式的始構(gòu)、現(xiàn)實與發(fā)展——中德兩國高職院校的差異性研究”，課題主持人：張新科。

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕